[自闭症康复教育] TEACCH 结构化教育

TEACCH 结构化教育

1.2历史

结构化教育是1970年由EricSchople创建的,是一个个性化的教育训练项目。1972年美国北卡罗莱那州议会通过立法建立了自闭症和社交障碍儿童治疗教育部门该部门设在美国北卡罗莱那大学医学院精神科,该教育称结构化教育。

 

目前,“TEACCH”已成为自闭症和社交障碍儿童治疗和教育的代名词。TEACCH项目是美国北卡罗莱那大学的一个公共卫生项目,是一个以社区为基础,旨在改进自闭症和社交障碍儿童与家庭、亲人、社会相互理解,相互交流,相互沟通的项目。经过三十年的研究,TEACCH已成为一项对自闭症儿童治疗和教育非常有效的综合性教育措施。据统计,经过TEACCH训练的自闭症儿童中有47%可回归社会。

 

通过三十年的应用和研究,TEACCH已得到世界的认可,被认为建立和推动了儿童发育疾病的研究,为临床提供了有效的支持。

 

    1.2结构化教育的内容结构(structure)

 

这个名词,最初是用于建筑学的,指将东西按一定的形式排列起来。

 

例如,一个园艺师在设计一个成功的花园时,必须采用结构化的概念,种子、植物必须以一定的组合形式来安排,既要考虑到各种植物对树荫、阳光和水的偏爱不同,又要系统地考虑彼此间的紧密关系。使用这种结构化的概念,既可使每种植物的优点得到充分发挥,又能弥补和避开各自的弱点。这样,植物就可长的枝繁叶茂,果实累累。

 

结构化的概念也可适用于教育,目的是充分发挥学生的强项,而弥补和避开其弱处。

 

结构化教育不同于感觉统合治疗或听觉统合治疗,它不是使用单一的技术或方法。TEACCH的主要目标是帮助自闭症患儿在长大成人时,最大限度地回归社会,包括帮助他们理解周围世界,获得与人群交流的交往技巧,并教会他们在将来的生活中如何做出选择和决定。

 

TEACCH项目包括:诊断、评价、结构化教育、个体发育计划、社会技巧训练、职业训练、家庭和社区计划,以及父母训练和咨询。

 

个体发育计划必须根据孩子的成熟度、进步情况而不断修改。定期对个体的能力和潜力进行评价(注意不是评价缺陷)。

 

对自闭症患儿的评价称PEP(psycho-educationalprofile),其实是心理教育剖面图,可以发现自闭症患儿的技能在哪个区域还没有达到,哪个区域已经达到。将这些评价结果融入到个体发育计划中去。

 

TEACCH在不断改进各种训练方法,挑战一些旧的观念和治疗方法,增加新的研究成果。

 

2、结构化教育的模式

2.1 结构化程序

 

在应用结构化的概念去训练自闭症儿童以前,有必要对自闭症儿童的一些缺陷重新理解一下。过去对自闭症儿童的一些表现仅观察外表,并没有深刻理解导致这些表现的原因。随着越来越多的自闭症患者回归社会,许多患者将他们患病时的感受用文字叙述了出来,形成了西方所谓的“自闭文化”,从而为改进自闭症儿童的治疗方法提供了有用的参考。

 

众所周知,语言接受困难和缺乏基本的交流语言是自闭症儿童的特点之一。由于自闭症儿童对语言不能理解,不能表达他们的基本要求,别人不知道他们是累了,热了,还是饿了,他们只能代之以发脾气或攻击行为。

 

他们的逻辑记忆很差,不能在头脑中将事物有序地排列起来,即使是他们熟悉的事物。

 

他们感到熟悉的动作和舒适,因而不愿意去学习新的动作和日常规范。这也是他们出现刻板行为和不愿意改变环境的原因之一。

 

多数患儿因为不能控制自己的行为,不理解和接受科学规律,导致别人的另眼相看和自身自闭,由于他们缺乏社交能力,使他们可能毫无理由地取悦别人或对表扬无反应,这些原因使自闭症患儿看上去对学习有抵触。

 

对感觉输入的高敏感也是自闭症患儿出现不安、暴燥等行为的原因之一,也妨碍了对学习技能的掌握。

 

因此如何针对学生的理解水平、接受水平来设置训练计划,如何应用结构化这一概念去安排课程,以期有效地训练自闭症儿童。根据他们对结构化教育的需求进行训练,是自闭症儿童成功获得学习经验的第一步。

 

结构化教育对于行为问题的发生不采取直接的干预措施,而是寻找其发生的原因,譬如焦虑,当训练自闭症患儿对环境的认识和理解后,他们的焦虑就会减轻;训练了他们与人交往,对人理解,理解别人的要求,表达自己的要求时,许多行为问题就会迎刃而解。

 

结构化固然重要,但关键是每一个环节都必须个体化,只具结构化和组织性,而无个体特征的教育是不能成功的。

 

    2.1.1 教学环境结构化

 

教室的布局对自闭症患儿学习经验的获得至关重要。家具的排列,区域的划分合理与否,或帮助了患儿的独立功能和认识的发展,和对规则及限制的服从,或妨碍了患儿这些功能的发展。

 

教学环境的结构化让自闭症患儿从视觉感受上得到帮助,也帮助他们在学习时安静,减少情绪反应,理解教学的程序,独立完成学习目标,使训练更加有效。

 

教学环境结构化包括以下三个方面:

 

2.1.1.1 教室的组织,家具、物品(教具)的布置教室的大小,与其他教室的毗邻关系,电源数与位置,洗手间的位置,灯光,墙画,家具的特征都是需要考虑的。

 

太小的教室或没有贮存间的教室会使患儿感到不舒服,洗手间不应离教室过远,这样可使教师将精力放在课堂内容和结构化学习上,而不必经常提醒学生洗手间的方向。学生的桌子最好面向白墙,以避免干扰,家具的尺寸最好与孩子的年龄相适应。

 

    2.1.1.2 环境区分

 

明确划分各种活动区域。在游戏区,工作区,点心区,转换区都设出明确的界限,使患儿明确每个区域的功能。

 

工作区不要面对镜子或窗户,可用柜子围起来,使工作材料易于得到,也不要设计在门口,以减少视觉和声音的干扰。游戏区铺地毯,使患儿看到地毯就知道是玩耍的地方。

 

根据自闭症患儿功能的高低和自我控制能力的好坏,来确定区域和界限的多少,以便更好地引导。

 

应注意要保证既有独自工作的场所,又有集体工作的区域。每个区域有明确的标志,使孩子能迅速找到。教师必须要能很容易观察到每个工作区域,物品摆放要接近工作区,游戏区要足够大,并远离出入口等等。

 

    2.1.2 作息时间结构化

 

作息时间结构化也是结构化教育的一个重要内容。多数自闭症患儿不能很好地连续记忆和组织时间,语言理解障碍也使患儿不知该做什么。因此除了指导他们在每天一定时间内学习以外,作息时间表可以帮助他们组织时间,进而预先安排一天或一周的事务,也可以帮助患儿主动地由一项活动转向另一项活动,时间表让他们知道下来该到哪去,该做什么,对那些不愿离开的孩子,也可让他们知道下来的活动更有趣。

 

通常设计两种时间表,一种是整体的(集体的)作息时间表,一种是每一个学生的时间表。

 

集体作息时间表包括:学生到达时间,工作时间,休息时间,吃饭时间,外出玩耍时间等。

 

    2.1.2.1 作息时间视觉化

 

用视觉图卡来表示作息时间,如工作时间画上桌子,吃饭时间画上餐具等。

 

    2.1.2.2 作息时间个体化

 

根据孩子的年龄大小,理解力,控制力等等再具体化。

 

  2.1.2.3 注意一定要明确提示让孩子做何种工作用语言,也可以不用语言,但一定是在患儿理解的水平上。语言指示要用最简练的,如不要说:“我想让你把这些豆子放在瓶子里,如果你放进去了,你就可以去游戏区选择你喜欢的玩具玩耍”。而要说:“先把豆子放进去,然后去玩”。同时,语言指示一定要伴有手势,使孩子更好理解,这不一定要建立目光接触,有些孩子对姿势语言和声音反应良好。也可使用视觉卡片、图片或实物。

 

 2.1.2.4 明确指示做多少可以向患儿展示完成后的图片来说明要他们做到什么程度,做多少,了解完成的概念及教师的期望。卡片放在右侧,完成的顺序由左向右。卡片不能画得很复杂,要让孩子易于理解。要有完成工作袋,让孩子将完成的物品放入其中。

 

  2.1.3 工作组织结构化

 

根据自闭症患儿各自的能力,安排一定的训练内容。

 

 2.1.4 视觉结构或视觉线索,要自始至终地出现在任何一个活动场所。

 

用视觉卡片标识活动区域,定作息时间表,告诉学生完成的工作,寻找信息等,这样可以使得训练工作更易进行,训练效果更好。

 

2.2 梯层教育法

 

2.2.1 分为三层

 

(1)第一梯层:先是活泼的歌曲加音乐,日常生活训练,数数等。注意:患儿手中要持具体的实物,在他对一个活动厌烦之前就进入下一个活动;

 

(2)第二梯层:更多的音乐和歌曲,以语言为基础的活动。注意:使用视觉线索:视觉卡片、实物来扩大理解能力,参与能力和提高兴趣。也要注意及时换到下一个活动中去;

 

(3)第三梯层:更高一层的对话式活动,更有意义,参与后能获益的活动。

 

    2.2.2 具体步骤

 

(1) 教会他们怎样加入到小组中去,用摇铃的方式和其他人打招呼;

 

(2) 给一个与唱歌内容有关的玩具,这歌是他喜欢的,如唱“小汽车嘟嘟嘟”,就给他一个玩具汽车,既可用于交换,又可用于操作;

 

(3) 反复唱他们熟悉和喜欢的歌曲,唱每首歌时让孩子们手上拿与歌曲相关的玩具。每天都以同样的歌曲开始,让孩子学会和期待小组活动的开始,并放松、参与和欣赏这些活动;

 

(4) 将歌词用图片展示出来。也有些自闭症患儿对字母和文字感兴趣;

 

(5) 使用视觉线索。每一首歌的呈现必须伴随实物、图片、字母卡或韵文;

 

(6) 第一梯层以一支特殊的歌曲结束小组活动,然后将孩子送到独立的工作区,或让他们在游戏区休息,根据其各自的作息时间表,完成已为他结构化的、喜好的活动中去。不管孩子参加小组活动和离开小组,都要保持他们的主动性,不要让孩子对小组活动感到厌烦、不安或受挫折。开始,小组活动时间要短一些,同时,不要让孩子随便离开小组在屋中闲逛,给他特定的、日程表中已列出的活动;

 

(7) 第二梯层的活动继续进行,是在更好的语言水平上。小组可以根据需要分很多层次。助手随时将需要离开的孩子带到独立的工作区或其他结构化的活动中去。

 

    注意:

 

a.歌曲的趣味性,孩子喜欢,老师喜欢。

 

b.将小组活动的顺序列表挂出。如在一块长板上,挂上与歌曲内容相关的视觉线索,实物,图片、字卡。根据活动的进展情况,随时将挂件取下。

 

c.必须确定当小组活动将结束时,有显示下一个活动出现的线索,并保证孩子顺利进入下一个活动安排。

 

总之,TEACCH是一个非常行之有效的训练项目,它需要专业人士、教师,以及社区的共同参与.

讲结构化教学让自闭症儿童更加独立生活

现今治疗自闭症儿童的方法越来越多,但是纵观整个方法,唯有结构化教学更能体现出训练自闭症儿童独立的一面。下面就让我们了解一下结构化教学模式。

 

结构化教学是指导者安排有组织、有系统的学习环境,并尽量利用视觉提示,透过个别化学习计划,帮助自闭症儿童建立个人工作系统和习惯,培养他们独立工作的能力,以便融入集体和社会。例如美国北卡罗莱那大学史考布勒教授等人(Eric Schopler &Robert Jay)自一九六六年起累积了二十年来的临床经验与研究,以儿童的生活自立为目标综合了诊断、评量、早期教育、学校教育、家庭教育、教师家长的研修,以及职业教育等,发展出的一套 “自闭症及有相关沟通障碍儿童的治疗与教育计划”( Treatment and Education for Autisticand Communication handicapped Children,简称TEACCH )。该计划是通过家长的参与和社区的配合,把结构化学习由课题扩展到家庭及社会。自闭症儿童除了在接受TEACCH的个别化教育计划之前,必须接受PEP测验,根据PEP评量结果和自闭症儿童的身心发展迟缓以及普遍呈现不平衡的成长现象,为每个自闭症儿童设计的是一套适合个别需要的教育计划(IEP)。这种结构化教学的设计是活用儿童的视知觉优势,以弥补其本身欠缺处理环境情报的理解能力和抽象能力的基本问题。采用视知觉优势以辅助教学的方法颇多,TEACCH计划的特点主要是采用视觉清晰、视觉重整、有规律的工作惯性及视觉指令等方法,使自闭症儿童能够进行有效率的学习。

 

1、指导者在选取TEACCH的计划内容以便设计个别化教学计划时要以PEP测验结果,作为观察日常问题行为和设计教学计划的参考以及进行个别化教学的基准,对各个自闭症儿童的整体发展与症状问题有个全面性的认识与了解;要从日常生活出发以促进儿童自身的适应能力为主,正确认识自闭症儿童的缺陷以促进儿童的技能;采用认知理论和行为分析理论,进行结构化教学(Structured Teaching)。

 

2、结构化教学环境

 

利用隔间和家具设计以避开不必要的刺激以及视觉或声音之干扰效果,使自闭症儿童容易集中注意力作一对一的教学活动。环境结构化的设计,分为五个区域:作业区,游戏区,点心区,中继站(即完成一活动后欲进行下一活动之心理调适处),静心区(即儿童情绪混乱或激动时,在此处调整情绪)。训练室内各个教学活动的隔间亦即个别作业区的规划避开镜子或窗户边,且利用书架橱框或隔间板的隔间不做任何摆饰布置以免儿童分心。课桌面向墙壁可减少外物的干扰,有助于自闭症儿童集中注意力学习。

 

3、作息时间提示法

 

由于自闭症儿童对时间概念的理解有困难,记忆力差且语言能力低,往往对下一个活动状况由于不了解而不安,故根据其能力采用文字卡或具体实物的提示制作成整日的活动内容时间表,以便让儿童容易了解活动的内容和顺序。

 

4、作业制度

 

作业流程的三种方式:

 

①采用从右到左的作业流程,即右边放置预备教材,左边放置已完成的作品于篮内,中间则为儿童正在学习之教材的固定方式。

 

②采配色方式,以颜色(同色箱子或同色卡代表同一单元)区分作业的学习顺序。

 

③依照符号或文字的提示如同配色方式,说明作业的活动内容、活动量以及学习步骤。

 

5.TEACCH 的计划内容

 

依照自闭症儿童的发展领域共分成九大项,计267小项的发展单元,另外合并有第十项的问题行为的处理单元,计五单元二九小项。

 

① 发展单元。模仿(27项)、知觉(23项)、粗大动作(43项)、精细动作(26项)、手眼协调(39项)、理言理解(32项)、语言表达(35项)、生活自理(19项)、社会性(23项)。

 

② 问题行为处理单元。自伤行为、攻击行为、妨碍行为、重复行为、缺陷行为。

 

整套教育计划的内容为零岁到六岁止正常的身心发展阶段,总共编列了三九六项教学目标(教学单元),除了可以明确了解儿童各个领域的发展情形,亦可据此评估各个自闭症儿童,并展开短期和长期的个别化教学计划。

 

6.注意事项

 

①个别教学计划的设计必须依据每名儿童的优缺点、能力与兴趣,并须顾及成长后能够就业并适应社会生活等的必要技能之习得。

 

②语言训练以习得众人能理解的沟通技能为主,而不可以学习语言为主。

 

③以自闭症儿童能够独自遵守作息日课表,且无人协助。

 

④尽可能使自闭症儿童获得高水准的作业技能。

 

⑤尽可能使自闭症儿童习得较多的适应社会能力(行为),以及语言沟通和人际交往技能。

 

⑥让自闭症儿童能够习得独自处理生活自理技能。

 

⑦让自闭症儿童习得休闲娱乐技能,以独乐亦能众乐的球类技能如篮球、保龄球和游泳等技能为学习项目。

 

综上所述,结构化教学能让自闭症儿童更加独立生活,所以我们作为自闭症训练师可以适当用到教学中。

感悟TEACCH(结构化训练方法)

时光荏苒,转眼我在“星星雨”养护部已工作了一年有余,在现实的工作与学习以及和孩子们的生活中TEACCH教给了我很多东西,现将自己的感想跟大家分享一下。

TEACCH是孤独症及相关交往性障碍儿童的治疗与教育(Tratment and Education forAutistic and related Communication handicapped Children)的缩写。作为一种以学校为背景的特殊教育干预方案,结构化的交际能力教学或训练是它的主要特点。而通过对TEACCH计划原则的学习后来看:首先,对孤独症要有深入和正确的理解,尊重孤独症文化。1943年当美国儿童精神医生列昂·卡纳报告了一个5岁男孩唐纳德的奇特症状后,自闭症这一词被人提及的越来越多,这一群体也越来越被人们所熟知。他们仿佛是得到了上帝的甄选,每个都异常的漂亮,每个人的眼神中都流露着纯洁,可是他们却对世界上的一切缺乏应有的反应。在人际关系中对他人的存在或他人的感受缺乏明显的知觉,不能正确使用目光、表情、动作与人交流。在语言上不能或很难根据情景用语言进行描述,口语能力发展缓慢甚至没有口语能力,用语言交流困难。兴趣以及行为呈明显的局限性和刻板性,对某种特定的仪式性行为非常的执着,身体运动的刻板性以及反感改变自己日常生活中所熟悉的环境。从我们常人的眼光看来他们以上的行为跟大众是格格不入的,但在TEACCH的教学理念中它不把自闭症人的特征称之为“障碍”,而将其称之为“文化”,而文化则意味着接纳和相互的包容,所以我们的出发点就是寻求孤独症文化和常态社会文化的连接点,去探寻两种文化的契合。

其次,为了每一个孤独症人能够享受丰富的社会生活。我们要进行具体而细致的准备工作。在这里我举一个例子:我们养护部每年都会组织孩子们去外地游玩,这也是让他们享受正常化生活的表现吧!每次出发之前的前几周,老师们都会聚在一起讨论如何应对游玩中遇到的各种问题,针对每个孩子特征的不同,要有相应的对策。例如,我们去海边游玩时要考虑到哪些孩子喜欢游泳而哪些孩子不喜欢,怎样保障他们的安全性,去爬山时我们要顾虑到有些孩子不喜欢爬了大哭或发脾气怎么办……,我们也清楚地认识到了每一次细致的准备都是孤独症人更好地了解、认识这个世界的开始。

另外,我们也深切地感受到这是一个家长与专业工作者同心协力进行的工作。由于养护部的工作时间是周一到周五的养护和训练,孩子们周六和周El都要回家跟家人一起生活,所以难免会产生家庭和学校要求不一致的情况,这时候就会让孩子们产生困惑,例如:“为什么在家我可以随便脱鞋而在学校里我就要把鞋放鞋柜里呢?”这时就需要家长和老师很好的交流,共同去面对所发生的问题,一起去解决它。

同时,还要在实践中积累科学的经验。在与孩子们的相处中要很好地去了解每个人的性格和脾气以及每个人的兴趣爱好,从而很好的尊重每个孩子的特点而更加融洽地相处。

最后,也是最重要的,为了和孩子们“共同生存”,我们还要付出我们的爱心,耐心和细心去构建一座心与心交流的桥梁。

孤独症儿童与结构化教学(一)

孤独症儿童结构化教学(一)

1.1 历史结构化教育是1970年由EricSchople创建的,是一个个性化的教育训练项目。1972年美国北卡罗莱那州议会通过立法建立了孤独症和社交障碍儿童治疗教育部门该部门设在美国北卡罗莱那大学医学院精神科,该教育称结构化教育。

目前,“TEACCH”已成为孤独症和社交障碍儿童治疗和教育的代名词。TEACCH项目是美国北卡罗莱那大学的一个公共卫生项目,是一个以社区为基础,旨在改进孤独症和社交障碍儿童与家庭、亲人、社会相互理解,相互交流,相互沟通的项目。经过三十年的研究,TEACCH已成为一项对孤独症儿童治疗和教育非常有效的综合性教育措施。据统计,经过TEACCH训练的孤独症儿童中有47%可回归社会。

该教育项目曾获得美国精神病学会的成就金奖,被认为是一种杰出的服务、训练和研究模式。

美国有45个州,全世界有20多个国家已开始进行结构化教育,包括美国、英国、丹麦、瑞典、法国、比利时、冰岛、巴西、新加坡、沙特、科威特、俄罗斯、波兰和我国的台湾香港等。

通过三十年的应用和研究,TEACCH已得到世界的认可,被认为建立和推动了儿童发育疾病的研究,为临床提供了有效的支持。

1.2结构化教育的内容结构(structure)

这个名词,最初是用于建筑学的,指将东西按一定的形式排列起来。

例如,一个园艺师在设计一个成功的花园时,必须采用结构化的概念,种子、植物必须以一定的组合形式来安排,既要考虑到各种植物对树荫、阳光和水的偏爱不同,又要系统地考虑彼此间的紧密关系。使用这种结构化的概念,既可使每种植物的优点得到充分发挥,又能弥补和避开各自的弱点。这样,植物就可长的枝繁叶茂,果实累累。

结构化的概念也可适用于教育,目的是充分发挥学生的强项,而弥补和避开其弱处。

结构化教育不同于感觉统合治疗或听觉统合治疗,它不是使用单一的技术或方法。TEACCH的主要目标是帮助孤独症患儿在长大成人时,最大限度地回归社会,包括帮助他们理解周围世界,获得与人群交流的交往技巧,并教会他们在将来的生活中如何做出选择和决定。

TEACCH项目包括:诊断、评价、结构化教育、个体发育计划、社会技巧训练、职业训练、家庭和社区计划,以及父母训练和咨询。

个体发育计划必须根据孩子的成熟度、进步情况而不断修改。定期对个体的能力和潜力进行评价(注意不是评价缺陷)。

对孤独症患儿的评价称PEP(psycho-educationalprofile),其实是心理教育剖面图,可以发现孤独症患儿的技能在哪个区域还没有达到,哪个区域已经达到。将这些评价结果融入到个体发育计划中去。

TEACCH在不断改进各种训练方法,挑战一些旧的观念和治疗方法,增加新的研究成果。

1.3 TEACCH的特点

1.3.1个性化原则是结构化教育的重要特点之一。

个性化原则强调治疗中心是个体,在孤独症患儿现有的技能和兴趣上建立广泛的干预计划。用评价来了解孤独症患儿,不管其严重程度如何,功能高低,作为个体来对待,制定计划时因人而异。每人有适合自己的一套训练教育计划。

个性化原则非常重要,不是在评价患儿个人兴趣、基本技能的基础上制定的干预计划,最后是不会成功的。

1.3.2 父母参与式

将孤独症患儿的父母作为治疗的合作者,参考他们对孩子的理解、看法,对父母进行咨询、培训,让父母也变为治疗者。

1.3.3 覆盖面广

TEACCH对任何型式的孤独症都可训练,从婴儿孤独症到成人孤独症,从低功能孤独症到高功能孤独症(阿斯伯格综合症)。

1.3.4 适用性强

不仅在美国适用,从三十年的实践经验来看,同样也广泛适用于其他国家,目前全世界已有20多个国家在使用。

1.3.5 反应性好

几乎所有参加训练的孤独症患儿都能很高兴地参与到训练中来,并能最大限度发挥他们的能力。

2结构化教育的模式

2.1 结构化程序

在应用结构化的概念去训练孤独症儿童以前,有必要对孤独症儿童的一些缺陷重新理解一下。过去对孤独症儿童的一些表现仅观察外表,并没有深刻理解导致这些表现的原因。随着越来越多的孤独症患者回归社会,许多患者将他们患病时的感受用文字叙述了出来,形成了西方所谓的“孤独文化”,从而为改进孤独症儿童的治疗方法提供了有用的参考。

众所周知,语言接受困难和缺乏基本的交流语言是孤独症儿童的特点之一。由于孤独症儿童对语言不能理解,不能表达他们的基本要求,别人不知道他们是累了,热了,还是饿了,他们只能代之以发脾气或攻击行为。

他们的逻辑记忆很差,不能在头脑中将事物有序地排列起来,即使是他们熟悉的事物。

他们感到熟悉的动作和舒适,因而不愿意去学习新的动作和日常规范。这也是他们出现刻板行为和不愿意改变环境的原因之一。

多数患儿因为不能控制自己的行为,不理解和接受科学规律,导致别人的另眼相看和自身孤独,由于他们缺乏社交能力,使他们可能毫无理由地取悦别人或对表扬无反应,这些原因使孤独症患儿看上去对学习有抵触。

对感觉输入的高敏感也是孤独症患儿出现不安、暴燥等行为的原因之一,也妨碍了对学习技能的掌握。

因此如何针对学生的理解水平、接受水平来设置训练计划,如何应用结构化这一概念去安排课程,以期有效地训练孤独症儿童。根据他们对结构化教育的需求进行训练,是孤独症儿童成功获得学习经验的第一步。

结构化教育对于行为问题的发生不采取直接的干预措施,而是寻找其发生的原因,譬如焦虑,当训练孤独症患儿对环境的认识和理解后,他们的焦虑就会减轻;训练了他们与人交往,对人理解,理解别人的要求,表达自己的要求时,许多行为问题就会迎刃而解。

结构化固然重要,但关键是每一个环节都必须个体化,只具结构化和组织性,而无个体特征的教育是不能成功的。

2.1.1 教学环境结构化

教室的布局对孤独症患儿学习经验的获得至关重要。家具的排列,区域的划分合理与否,或帮助了患儿的独立功能和认识的发展,和对规则及限制的服从,或妨碍了患儿这些功能的发展。

教学环境的结构化让孤独症患儿从视觉感受上得到帮助,也帮助他们在学习时安静,减少情绪反应,理解教学的程序,独立完成学习目标,使训练更加有效。

教学环境结构化包括以下三个方面:

2.1.1.1 教室的组织,家具、物品(教具)的布置教室的大小,与其他教室的毗邻关系,电源数与位置,洗手间的位置,灯光,墙画,家具的特征都是需要考虑的。

太小的教室或没有贮存间的教室会使患儿感到不舒服,洗手间不应离教室过远,这样可使教师将精力放在课堂内容和结构化学习上,而不必经常提醒学生洗手间的方向。学生的桌子最好面向白墙,以避免干扰,家具的尺寸最好与孩子的年龄相适应。

2.1.1.2 环境区分

明确划分各种活动区域。在游戏区,工作区,点心区,转换区都设出明确的界限,使患儿明确每个区域的功能。

工作区不要面对镜子或窗户,可用柜子围起来,使工作材料易于得到,也不要设计在门口,以减少视觉和声音的干扰。游戏区铺地毯,使患儿看到地毯就知道是玩耍的地方。

根据孤独症患儿功能的高低和自我控制能力的好坏,来确定区域和界限的多少,以便更好地引导。

应注意要保证既有独自工作的场所,又有集体工作的区域。每个区域有明确的标志,使孩子能迅速找到。教师必须要能很容易观察到每个工作区域,物品摆放要接近工作区,游戏区要足够大,并远离出入口等等。

2.1.2 作息时间结构化

作息时间结构化也是结构化教育的一个重要内容。多数孤独症患儿不能很好地连续记忆和组织时间,语言理解障碍也使患儿不知该做什么。因此除了指导他们在每天一定时间内学习以外,作息时间表可以帮助他们组织时间,进而预先安排一天或一周的事务,也可以帮助患儿主动地由一项活动转向另一项活动,时间表让他们知道下来该到哪去,该做什么,对那些不愿离开的孩子,也可让他们知道下来的活动更有趣。

通常设计两种时间表,一种是整体的(集体的)作息时间表,一种是每一个学生的时间表。

集体作息时间表包括:学生到达时间,工作时间,休息时间,吃饭时间,外出玩耍时间等。

2.1.2.1 作息时间视觉化

用视觉图卡来表示作息时间,如工作时间画上桌子,吃饭时间画上餐具等。

2.1.2.2 作息时间个体化

根据孩子的年龄大小,理解力,控制力等等再具体化。

2.1.2.3 注意一定要明确提示让孩子做何种工作用语言,也可以不用语言,但一定是在患儿理解的水平上。语言指示要用最简练的,如不要说:“我想让你把这些豆子放在瓶子里,如果你放进去了,你就可以去游戏区选择你喜欢的玩具玩耍”。而要说:“先把豆子放进去,然后去玩”。同时,语言指示一定要伴有手势,使孩子更好理解,这不一定要建立目光接触,有些孩子对姿势语言和声音反应良好。也可使用视觉卡片、图片或实物。

2.1.2.4 明确指示做多少可以向患儿展示完成后的图片来说明要他们做到什么程度,做多少,了解完成的概念及教师的期望。卡片放在右侧,完成的顺序由左向右。卡片不能画得很复杂,要让孩子易于理解。要有完成工作袋,让孩子将完成的物品放入其中。

2.1.3 工作组织结构化

根据孤独症患儿各自的能力,安排一定的训练内容。

2.1.4 视觉结构或视觉线索,要自始至终地出现在任何一个活动场所。

用视觉卡片标识活动区域,定作息时间表,告诉学生完成的工作,寻找信息等,这样可以使得训练工作更易进行,训练效果更好。

2.2 梯层教育法

2.2.1 分为三层

(1)第一梯层:先是活泼的歌曲加音乐,日常生活训练,数数等。注意:患儿手中要持具体的实物,在他对一个活动厌烦之前就进入下一个活动;

(2)第二梯层:更多的音乐和歌曲,以语言为基础的活动。注意:使用视觉线索:视觉卡片、实物来扩大理解能力,参与能力和提高兴趣。也要注意及时换到下一个活动中去;

(3)第三梯层:更高一层的对话式活动,更有意义,参与后能获益的活动。

2.2.2 具体步骤

(1) 教会他们怎样加入到小组中去,用摇铃的方式和其他人打招呼;

(2) 给一个与唱歌内容有关的玩具,这歌是他喜欢的,如唱“小汽车嘟嘟嘟”,就给他一个玩具汽车,既可用于交换,又可用于操作;

(3) 反复唱他们熟悉和喜欢的歌曲,唱每首歌时让孩子们手上拿与歌曲相关的玩具。每天都以同样的歌曲开始,让孩子学会和期待小组活动的开始,并放松、参与和欣赏这些活动;

(4) 将歌词用图片展示出来。也有些孤独症患儿对字母和文字感兴趣;

(5) 使用视觉线索。每一首歌的呈现必须伴随实物、图片、字母卡或韵文;

(6) 第一梯层以一支特殊的歌曲结束小组活动,然后将孩子送到独立的工作区,或让他们在游戏区休息,根据其各自的作息时间表,完成已为他结构化的、喜好的活动中去。不管孩子参加小组活动和离开小组,都要保持他们的主动性,不要让孩子对小组活动感到厌烦、不安或受挫折。开始,小组活动时间要短一些,同时,不要让孩子随便离开小组在屋中闲逛,给他特定的、日程表中已列出的活动;

(7) 第二梯层的活动继续进行,是在更好的语言水平上。小组可以根据需要分很多层次。助手随时将需要离开的孩子带到独立的工作区或其他结构化的活动中去。

注意:

a.歌曲的趣味性,孩子喜欢,老师喜欢。

b.将小组活动的顺序列表挂出。如在一块长板上,挂上与歌曲内容相关的视觉线索,实物,图片、字卡。根据活动的进展情况,随时将挂件取下。

c.必须确定当小组活动将结束时,有显示下一个活动出现的线索,并保证孩子顺利进入下一个活动安排。

总之,TEACCH是一个非常行之有效的训练项目,它需要专业人士、教师,以及社区的共同参与

孤独症儿童结构化教学(二)

在探讨如何在教室使用结构,以安排一个成功的学习经验之前,先简短地谈一谈孤独症学生的学习缺陷,以及这些缺陷如何导致结构的需求将有所助益。

接受性语言的困难是孤独症学生的特征之一。常会发现学生不了解别人所说的话,但老师却认为他懂。于是发生攻击性行为,不然就是缺乏主动。除了发脾气或攻击行为外,他也许缺乏必需的语言进行适切的表达,所以老师不知道他是累了、饿了、做完了、热了或者无聊。

他的序列记忆也可能很差,所以记不住熟悉事件发生的顺序,或不能确定事件将在何时发生。他通常对熟悉的活动较为安心,且会抗拒学习新的事物或新的例行活动。他们常不能安排或控制自己的行为,且不了解或没有意识到社会规范,造成他们用不适当的方式来引起他人注意,或宁可自己一人独处。因为与社会缺乏关联,他很可能对取悦别人或赞美没有反应,结果似乎是在抗拒学习。对感官刺激的过分敏感,也常会引起困扰人的行为。容易分心以及时间意识与安排时间能力的缺乏,也常会妨碍学习。

依照学生的理解力来安排教室及其它学习环境,有助于这些问题和无效学习情境的减少与缓和。

这章节讨论结构化教学的特性,已经证明它对各种年龄的孤独症学生非常有用,这些特性包括空间环境的组织,时间的安排和教学方法。个别化是有效地利用这些特性的关键。除非个别学生的长处及需求在计划时就考虑进去,否则即使教室的空间与时间的安排都很好,学生也不一定受益。除非老师先评量学生的兴趣与学习型态,否则他所使用的教学方法不能发挥功效,例如提示及增强。

下面讨论结构化教学法每一种特性的用法。

空间组织

老师应该要先把教室教给孤独症学生,才能有效教导他们。

在规划孤独症学生的学习经验时,教室的空间设计是重要考量之一。即使教室家俱的摆设都可能有助于或有碍于学生的独立,以及对规则、限制的认知及遵守。要将孤独症学生的学习缺陷牢记在心,才能有效地组织与规划教室的空间环境。很多孤独症学生有组织能力上的问题,不知道要去哪里,也不知道到达目的地的最佳路径。因为接受性语言的困难,他们常不了解规则或指令,结构化的环境提供他们视觉上的线索去了解规则与指令。有些孤独症学生容易因外界事物而分心,老师们需将环境结构化,让环境较不会令人分心。

在规划一个特定的空间环境前,老师应先思考一下一般性的教室环境。如果教室中有其它问题,好的空间结构也无法发挥预期效果。在学校,老师通常不能选择她的教室。但如果有选择权的话,应注意的教室特征有:教室的大小、附近的班级及学生、电源插座的数量及距离、最近厕所的位置、光线、会令人分心的墙壁及固定不动物体的特征。

有些不适切的教室特性可以忽视或加以调整,但某些情况是要改变的。有多重出口的教室(尤其是通到外面的出口)不适合会乱跑的学生。中学生教室也不应该安排在幼儿园里。因为不能提供学生社交互动的机会,且必然会对较大较长的学生贴上卷标。如果教室太小或没有足够的储藏空间,会令人不舒服;永远会有东西挡在路中间,不然做事时总是碍手碍脚。这样的环境无法提供一个轻松的学习气氛。洗手间的位置是一个非常优先的考量。

一个正在训练学生如厕的老师,决不愿意每次如厕时长途跋涉。如果有其它选择的话,即使学生有独立如厕的能力,也不要把珍贵的时间浪费在来回洗手间上。一旦老师落脚在某间教室,他便准备好要依据教学重点与教学内容,来安排学习与训练区域。要有专门的区域让学生能学习特定的技能;要将区域画出清楚的界线;而且要让学生容易拿得到学习材料,这可以帮助学生知道应身处何处,应何处拿取学习材料。这样,老师便不需要一再提醒他们,也不需要一再重复指令,这可减少教室中的语言困惑。虽然如此,每个班级和学生需要的结构程度不同;功能较低的学生及自我控制较差的学生比高功能者需要更高度的结构、更多的规范限制、更多的界限和更多的线索。

幼小学生的老师则要安排游戏学习区、个别教学区、独立工作区、点心区和生活自理能力发展区。也许需要一个团体活动区或一个特定的区域来发展学生的职前能力。年纪较大学生的教室会有休闲区,工作区,家事技能区、生活自理区、清洁区,和个别教学区。很多教室需要用隔离区,可让某些学生离开令其分心及刺激他的地方,以再度取得部分的自我控制。所有的教室都需要一个可放学生自己东西的地方,可以是小格子、或可上锁的柜子、或特别的盒子。老师的书桌或工作区亦应有一席之地。

规划安排教室各个区域可从自然的摆设开始,例如:工作区域就不适合安排在会令学生分心的镜子或窗户旁,如果真的无法避免,可用窗帘或纸板贴在窗户上,以减少分心情形。此外,将工作区安排在书架或储藏柜旁,学生便能轻易拿到工作材料。工作区最好设立在嵌入式柜子旁,学生可以很容易拿到材料。空白墙壁周围也是设立工作区的好地方。学生的桌子面对空白的墙壁可以降低分心的程度。重要的是,教室桌椅应适合学生的年龄大小,让他们可以轻易地、舒服地完成工作。一些学生单独工作的地方最好是不要靠近出口,如游戏区或休闲区,老师们便不用担心学生会跑出教室。地毯、书架、隔间、贴在地上的胶带和桌椅都可以用来当清楚的界线。例如,地毯区可以用来当作休闲区,下课时间学生不能在其它区域玩。摆满材料的书架或二至三个长桌也可用来当作工作区的界线,当学生去拿工作区的材料时,便可以坐在那里工作。另外,老师将要丢掉的地毯铺在洗手台前,可让他们知道洗手或洗碗盘时该站在哪里。

用具及材料也应该要依照学生的理解水平来加以清楚地标示和安排。有些教具只有老师能够使用,有些则不能在游戏或休闲时使用。图片、颜色、数字等都能帮助学生标示,可协助学生拿取材料及归还。

当老师在规划安排教室空间结构时,考虑学生的个别需求是很重要的。可由教室中结构不同的三种工作区来说明个别化。在工作区域两边安置装满工作材料的架子,这样可以界定工作区的范围。在工作区内中间放一张桌子和数张椅子,让不受其它活动干扰的学生或有分心事物仍可学习的学生使用。第二张桌子则面向空白的墙壁,而且在地上贴上胶带,以标示工作时椅子应该放的位置。这是为较易分心且在没有工作时会游荡的学生设计的。第三种工作区是在两侧置隔物板,第三侧面对空白的墙壁。这是为易受他人活动影响且有干扰他人行为的学生设计的。每一个学生所需的结构都是经过个别评估与计划。当学生的表现越来越独立时,空间的结构便可一点一点地减少。

老师们在安排教室环境时应考量下列问题:

工作区域

1有个人和团体的工作空间吗?

2工作区域安排在最不受干扰的地方吗?

3所有的工作区域都标示好了吗?学生都可以找得到自己的区域吗?

4有前后一贯的工作区域,让需要的学生来用吗?

5老师容易看到各工作区的活动吗?

6 有摆放学生已完成作品的地方吗?

7 工作所需要的材料放置在中心地带且接近工作区域吗?

8学生能容易拿到材料,且能将他的材料标示清楚吗?

9游戏或休闲区是否尽可能地大?它们是否远离出口呢?

10这些区域是否远离学生在自由时间时不该去的区域和材料?

11这些区域的界线都很清楚吗?

12老师能够从教室中任何其它区域都看得到本区的情形吗?

13在游戏区或休闲区的架子上,夹杂着损坏或没人用的玩具吗?

时间表的安排

一个老师必须要有一个教学架构,以便有效地教导孤独症学生。

两个学生与教师助理正在厨房从事烹饪活动。一个学生在休闲区的门闩上挂了一片地毯。另一个学生正在工作区独力地完成工作单上所列的活动,第五个学生则和老师一起做一些个别的数字作业。在他们的背后,一个定时器正在滴答滴答地计时,它的响声预示着有一场潜在的混乱要到来了,此时材料被拿走了、椅子移动了、老师的赞美与增强正在进行、指示学生、每个人都在动往新的区域,然后又要工作一段时间了。大家怎么知道要去那里,又要做些什么呢?老师们又怎么知道他负责的学生是谁呢?为什么一切都进行地那么顺利?毫无疑问地,这个教室的时间表是有目标的、清楚的、前后一致的,用以框出人、事、时、地的轮廓来。

时间表是孤独症学生所需要的教室结构之一。很多学生有序列记忆和组织时间的问题。接受性语言的困难也让这些学生很难了解他们该做些什么。除了在每天的固定时段给予学生说明与引导外,时间表也可以帮助学生组织和预测每天、每周的事件。这减少了因为不知道下一步要做什么所带来的焦虑。除了可以用来知道某个时段会有什么活动外,时间表也可以帮助学生自己进行活动之间的转衔,因为时间表让他们知道下一步要做什么。此外,主动性较差的学生从时间表上看到他们喜欢的活动就在后面,可能会较愿意完成较难或较害怕的工作。

通常教室中会同时使用两种类型的时间表。第一种是整体教室时间表,第二种是个别学生时间表。

整体时间表框出每天所有的事件,它并不规定学生要做些什么活动,但它告知整体性的工作时间、休息时间等等。以下是一个中学教室典型的时间表:

8:30  学生到达学校,放好私人东西,向人打招呼

8:45  工作1

9:30  工作2

10:15  休息

10:30  休闲、找朋友

11:45  准备午餐

12:00  午餐

12:30  户外游戏、体育

1:00   打扫自助餐厅桌椅和地板

1:45   工作3

2:30   放学

这个时间表指出工作与非工作的时段。在工作时间时,学生和老师从事各式各样的活动,包括独立职前训练、个别的生活自理训练、其它学校工作。这些会反映在学生个别时间表中。除了校外教学、特别活动,或社区训练的安排外,整体时间表也可以当作一周的时间表。

整体时间表通常张贴在所有的人看得见并用得到的教室位置。通常会在学生刚到学校或在团体活动时,温习一遍时间表。这个时间表的型式可以是用写的,就像前面的例子。但不是每一个学生都看得懂文字时间表。所以,上例的时间表也可以用照片或图画来代表各项活动。例如:一张书桌或桌子的照片或图画可以用来取代「工作时间」这几个字。可以由上而下或由左至右将照片贴在一张大的海报纸上。

有了这个整体时间表,老师们就可以分配每天或每周的教学责任。用笔记板来夹时间表,老师就容易拿和也容易看。教师分配教学责任时,要考量:那些学生在小团体教学时表现较良好、那些学生较有独立的工作技巧、那些活动需要外来老师来带学生、那些学生有困难控制自己的行为。两个老师(以及也要用时间表的义工)一定要知道自己的教学责任及负责的对象。

结构化教学三教育孤独症儿童之研究

研究动机

自Kanner于1943年提出自闭症儿童临床症状文献(Autistic Distur- bances of Affective Contact)以来,关于自闭症研究已有相当程度的进展。国内自从民国五十六年由台大医院儿童心理卫生中心率先引进「自闭症」概念与疗育服务(宋维村,民83),三十多年以来,社会大众对「自闭症」这一名词,也逐渐由陌生转变为较清楚、具体之概念。

透过对自闭症患者所进行的各种研究结果显示,自闭症患者本身具有社会互动困难、语言沟通发展迟缓、及偏差之刻板行为等特征,若能在可塑性较高的幼儿时期,将其固着性之行为特性利用于事物的学习上,并于此时尽早地介入特殊教育服务,对于增进自闭症儿童日后发展是有相当助益(财团法人台湾自闭症基金会,民90;凤华,民89)。近年来,先进国家在自闭症儿童学前教育方面之研究渐增,学者们从不同角度对学前自闭症儿童之教育提出看法及建议。众多的研究结果显示,良好的教育方式不但可促进儿童学习效果,还可减低其不适当的社会情绪和问题行为的发生。尤其,对自闭症儿童而言,最有效之教育方式之一即是将之置于高度结构化教育环境下,施以行为治疗与特殊教育(倪志琳,民85;Lord & Rutter, 1994)。

学龄前自闭症教育方案中,以美国北卡罗来纳大学(University of North Carolina at Chapel Hill)的 「自闭症与沟通障碍儿童治疗与教育」方案(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren,简称 TEACCH 方案)具有相当成效。该方案依据自闭症者学习特征所发展出来结构教学法(structured teaching),强调「结构化」在教学上的重要性(Mesibov, 1997)。国内亦有多位学者从事自闭症结构教学法之研究,例如:「结构性教学对增进自闭症学童认知能力之成效研究」(王大延、庄冠月,民87),「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」(倪志琳,民88),「结构性教学与自闭症学童班级之经营」(曾意清等,民89a)等。然而,研究地区及对象以台北地区为主,相较之下其它地区则略显缺乏。

此外「台中地区学龄前自闭症儿童家长对其子女早期疗育现况及需求之研究」(王建中等,民88)一文中,提出中部地区自闭症儿童家长急需一自闭症早期疗育机构。故本研究决定接续该论文的建议,进行有关「结构教学法对中部地区学龄前自闭症儿童学习成效」的研究计划,研究群为台湾彰化师范大学特殊教育学系,曾参与各种自闭症相关活动之四年级学生七名,共同着手进行结构教学法对于中部地区学龄前自闭症儿童学习成效之教学实验,冀为学龄前自闭症儿童疗育提供有效且可行的模式,并为中部地区提供良好的结构式教学示范。

研究目的与研究问题

本研究欲达成之目的如下:

1.探讨结构教学法对学龄前自闭症儿童之学习成效。

2.探讨结构教学法对学龄前自闭症儿童学习相关行为之影响。

3.了解家长对结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。

针对上述目的,本研究所拟探讨之问题如下:

1.结构教学法对学龄前自闭症儿童在认知操作学习独立完成的百分比变化情形。

2.结构教学法对学龄前自闭症儿童在认知语言学习独立完成的百分比变化情形。

3.结构教学法对学龄前自闭症儿童在 社会互动学习独立完成的百分比变化情形。

4.结构教学法之教学策略对学龄前自闭症儿童其它学习相关行为纪录之影响。

5.从家长与教学者观点,结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议为何?

结构式教学

本教学计划是根据北卡罗来纳大学TEACCH方案所发展之结构教学法而来,其内容包括下列四要素(Mesibov, 1997):

1.环境的结构

指依据自闭症儿童的个别差异而设计安排之教室物理空间,将教室划分为不同功能之区域,同时考量自然环境,减少视觉与听觉刺激干扰,帮助自闭症儿童在结构清楚之环境中学习,协助自闭症儿童培养独立的能力,并有效发挥其学习功能。

2.作息时间的结构

作息时间的结构是指提供学龄前自闭症儿童视觉线索清楚之时间结构(如:文字式或图画式的作息时间表),协助他们去预期各种活动进行,可减少他们拒绝学习的行为表现,提高完成目前活动之动力。

3.工作组织的结构

工作组织的结构是指将须完成之工作逐一编号放置「完成篮」内,当篮子里的工作完成后即将其由甲地移至乙地。让自闭症儿童可以在不需要他人提醒之下,分辨已完成与未完成之工作,并习得独立完成工作之能力。

4.视觉组织结构

指提供学童如何完成一项作业的明确视觉指引,包括(1)视觉清晰:提供作业时能以视觉明显区分,让学童一看便知所要做的内容,如时间表即将所要完成之工作清楚列出;(2)视觉组织:协助学童有效地处理外界输入的讯息,如将作业教材放在同一「完成篮」内,而非散落各处;(3)视觉步骤指引:依学童的理解程度,将某一工作以图解或文字细分完成作业步骤,让学童了解作业之需求、进行顺序等。

文献探讨(一)

TEACCH方案

美国北卡罗来纳大学之「自闭症与沟通障碍儿童治疗与教育方案」(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren, 以下简称TEACCH方案),被认为是以高度结构化为教学主要策略的一种疗育方案,亦为最具影响力的自闭症儿童教育方案之一。北卡罗来纳州现今已发展出六个教学中心,实施结构教学,课程设计与内容亦由自闭症幼儿教学延伸至学龄儿童、青少年,乃至成人支持性就业计划,并辅有家庭参与、专业人员训练以及亲职教育等多方面的配合,可说是一个架构非常完整的疗育方案。TEACCH方案所使用的结构教学法,其设计原则是根据自闭症者在视觉方面的优势能力,运用大量的视觉线索和提示,帮助自闭症者进行工作或学习。在教学之前,教师必须将教学环境做有计划地处理,例如:规画教室空间、作息时间结构化、安排作息表、建立工作系统、养成工作惯性以及视觉提示设计等,使他们快速地掌握工作技巧,亦能更快地参与学习活动(曾意清,民89a)。

结构教学法

结构教学法(structured teach- ing)为TEACCH方案特点之一。TEACCH教学小组针对自闭症者的认知学习特征,以「结构性」做为教学的设计与原则。主要指物理环境结构化、作息时间结构化、工作制度化和视觉结构化等四种组织所构成的教学设计(王大延、庄冠月,民87),亦即根据学生的学习目标,对学习环境–包括时间、空间、教材、教具及教学活动,作一种具有系统性及组织性的安排,以达到教学目标,而这些有系统的组织与安排即为「结构化」。尤其是利用自闭症者在视觉处理上的优势,以颜色、线条、图片以及文字等视觉表征将物理空间、时间表、工作系统以及作业程序予以结构化,协助他们了解外在的空间、时间与活动的结构(杨宗仁,民87)。研究中亦指出这样具有结构性之教学法对于儿童在学业学习或情绪稳定方面均有显著进步,且儿童表现出较多建设性行为,学习动机更强(杨碧桃,民85)。使用结构性教学的理由,可分作以下数点:1.帮助学生理解教学程序;2.帮助学生维持平稳的情绪以进行学习;3.利用作息时间表帮助学生学习更有效率。结构教学法的教学策略,可分成以下几部份(台湾自闭症总会,民89):

(一)空间结构:

指为安排及组织教室中家具及物品的方式。包括清楚的空间与视觉界限,减少视觉与听觉干扰及发展基本学习区。

(二)每日作息时间表:

包括时间表设计形式(如全文字、部分文字、全图画、部分图画等),为个别化型式。每个活动时间长度依学生年龄及特质作决定。

(三)个别化工作系统:

个别化工作系统传达给学生四项基本讯息:应该要做什么;要做多少;如何知道做完了;做完了后要作什么,藉由这样的训练步骤以确认学生能独立完成作业(杨碧桃,民85)。其内容包括工作系统之种类(如文字性、比对、起讫方向等),为个别化型式。

(四)视觉提示之结构:

包括视觉指令、视觉组织(区隔物品、稳定),以及视觉清晰度。

结构教学法对自闭症儿童学习之成效研究

国外有关结构教学法对自闭症儿童学习成效之研究,首推美国北卡罗来纳大学TEACCH方案,其成效相当显著。TEACCH方案从1966年开始进行,实验对象为自闭症、沟通障碍儿童及其家庭。其所发展之结构教学法,为教导自闭症者之主要疗育介入策略(倪志琳,民88)。Schopler等人(1971)曾对学龄前的自闭症儿童进行结构式与非结构式教学效果做一比较研究,结果显示高结构环境及系统化教学方式对自闭症儿童有显著效果;此外,研究训练人员及家长对TEACCH方案亦有不错之评价(倪志琳,民88)。因为自闭症儿童在认知方面有缺陷,若缺乏适当的协助、指引与支持,常难以理解环境的线索或表现符合情境的适当行为,故提供「结构」之重要性即在于帮助自闭症儿童能在清楚的指引下学习自我组织,并对环境做适当的反应 (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994)。

国内有关结构教学法对自闭症儿童之研究已有相当进展,在此介绍几篇国内知名学者的研究:

(一)「结构教学法对增进自闭症儿童认知能力之成效研究」(王大延、庄冠月,民87)

台北市立师范学院特殊教育系教授王大延于台湾八十六年接受国科会委托,进行为期一年之「结构教学法对增进自闭症儿童认知能力之成效研究」(王大延、庄冠月,民87),旨在探讨结构性教学对于增进自闭症儿童的认知能力之成效,并期盼以结构教学法突破目前国内自闭症儿童教学上的困境。研究对象取自台北市立师范学院实验小学暨台北市国小接受巡回教学的十三名自闭症学童,性别不限,依智力分为实验组七名与控制组六名,年龄介于六至十一岁。研究情境分为三个学校情境,包括特殊班教室、普通教室及图书馆,并探测其认知能力是否已类化家庭之中。研究设计采多基准线跨不同受试者及情境的实验研究设计,并辅以类化探测。研究过程包括前测、基准线阶段、介入阶段、类化以及类化探测等五个阶段。在介入阶段中,以教室结构化、作息时间结构化、教材结构化为介入的要素,视觉线索提示以文字、图卡及图片为主。

研究结果如下:1.实验组的七名研究对象,经实验处理,八项依变项(配对、分类、组合、包装、办公文具、系列图形、功能性国语、功能性数学)在维持阶段几乎达到无错误之程度。2.类化阶段,实验组的七名研究对象经评量及记录之后,发现其在前述八项依变项均达100%的成功率。3.在学习成效方面,维持阶段中实验组的七名研究对象在操作性方面(如:组合、办公用具)之成效较佳,但功能性国语与功能性数学之成效较低。4.本研究中对照组在二个依变项(办公用具、系列图形)因为未能完成评量致无法做量的分析,但是实验组与对照组在其它六项依变项方面,证明实验处理前、后的确有明显的差异存在。5.经实验结果显示,实验组自闭症学生在进行结构性教学之后,在八项依变项均有明显进步。

「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」(倪志琳,民88)

倪志琳于台湾八十八年针对学龄前自闭症儿童,展开为期一年之「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」。旨在探讨学龄前自闭症儿童在高度结构的环境与密集疗育下,其在认知语言、认知操作、模仿等方面之学习成效。

研究对象遴选台北市弘爱自闭症复健暨职训中心早期疗育班之学龄前儿童四名。实验设计采单一受试研究法之多探试设计,且以跨目标行为与跨研究对象方式进行。研究过程包括师资训练,前测、家长会谈及跨专业评量,订定个别化教学方案与教学目标,规划教学环境结构与作业时间表,编订教材,设计个别化操作系统与视结构,初步试验阶段,正式实验处理八个阶段,大致可再分为准备阶段,实验未介入阶段及实验介入阶段。

研究结果指出结构教学法可促进学龄前自闭症儿童在一般能力发展上的进步,且实施实验教学介入后之发展速率高于介入前之发展速率。此外,四名学龄前自闭症儿童在认知语言、认知操作与模仿之成效方面,除一位学童在模仿认知领域之个别学习目标未达到通过标准,其它在实验教学结束后皆能达到个别学习目标,并能维持效果。整体而言,结构教学法对学龄前自闭症儿童在概念理解、环境理解、认知操作、与模仿能力之表现,较沟通表达与认知语言为佳。且此研究结果亦获得家长及教师意见之确认,故结构教学法确为对学龄前自闭症儿童早期疗育有效且可行的模式。

结构性教学与自闭症学童班级之经营(曾意清等,民89b)

台北市国语实验国民小学曾意清等人,在台湾八十九年将结构教学法应用在自闭症儿童之班级经营上。旨在透过下列的结构式教学设计:教室空间结构化、作息时间表结构化、工作组织结构化、视觉结构化及结构化休闲活动,来进行实验教学,以映证结构式教学对自闭症儿童的学习成效,并提供结构式教学之教据制作方法与呈现方式,以其将结构式教学落实于自闭症之班级经营。

研究对象为台北市国语实验国民小学中特殊教育班学童五人,依据学生行为特质、IEP分析及实际临床教学观察纪录,拟定实施方式。实施过程分为两个阶段:

1.第一阶段:实施重点在于物理环境的结构化及作息时间表结构化,并在一般教学中教导配对、分类等基本学习技巧,并用视觉线索辅助,协助学童有效快速地学习,其目的皆为使学童尽早适应教学者及新班级的运用模式。

2.第二阶段:实施重点在于熟悉教材和工作组织的结构,逐步拉长学童学独立学习时间,为独立工作技能作准备,并安排适合之结构性休闲活动。

研究结果如下:1.教室空间结构化可以帮助学童了解每一区域皆有其固定的活动;2.作息时间表结构化,使学童能有效的依作息表的内容行事;3.作息时间结构化帮助学童了解并产生弹性的时间结构概念,主动依提示卡之作息行事;4.工作结构化使学童培养出完成工作之概念;5.视觉结构化利用学童视知觉的优势能力,使其能有效而快速地学习;6.结构化休闲活动学习不同的休闲技能,减少自闭症儿童自我刺激之行为。从上述研究结果而言,可看出显示结构教学法对自闭症儿童的班级经营确有显著成效。

(一)研究模式

本研究以单一受试实验设计中之跨行为多探试实验设计(杜正治,民83)来进行结构教学方案,以下依实验研究设计、实验时间与数据搜集方式做一说明︰

1.实验研究设计

本研究设计是使用单一受试实验设计中跨行为多探试实验设计。由于教学时间较长,故将课程依认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等呈现,是以教学计划中,同一时期教导不同领域之教学目标。此外,于教学之初,先行教导结构教学之先备技能。实验设计分为三阶段,各阶段内容说明如下:

(1)基线期:评估实验未介入前,个案于认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等方面的起点行为。

(2)处理期一:分别介入认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等五大领域之目标行为。此外,母亲在此阶段中,陪同个案于教学情境中。

(3)处理期二:如同处理期般进行教学。然而母亲在此阶段中,撤离教学情境。

(4)追踪期:本阶段撤除结构教学方案教学,评量目标行为的维持情形。

2.实验时间

本实验时间自台湾八十九年十月十一日至九十年一月十一日止(其中十二月五日至十二月八日,停课一周),共计十二周。每周一至周四,教学时间为下午一点至四点。基线期仅进行观察,为期一周;处理期实施结构教学方案,为期十一周;追踪期在停止教学一周后,于一月二十二日至一月二十四日进行,为期三天。

3.资料搜集方法

数据搜集方式为:(1)由非当天教学者,以摄影机拍摄个案的学习表现,之后再由研究者观看录像带;(2)由教学者使用观察记录表记录个案当天行为表现。

(二)研究变项

1.自变项

本研究自变项为结构教学方案,其内容分别如下:

(1)教学情境:于台湾彰化师范大学特殊教育学系之「统合式资源教室」进行教学, 将教室规划为「个别学习区」、「团体游戏区」、「点心区」、「个人物品区」及「教材教具区」。

(2)教学课程:结构教学课程包含:A.结构教学法之环境结构,B.作息时间表,C.个别化操作系统,D.视觉结构四要素(四要素另于研究工具详述之)。

(3)增强系统:本研究为增进个案的学习成效,实施代币制度,代币的内容依据个案之喜好订定之。

(4)教学提示系统:包含基本教学历程与教学提示。

(5)学习备忘录:记录三名个案当天教学的学习情形,并针对母亲表现给予回馈。

(6)定期教学检讨:为使教学系统一致,教学者每周定期聚会,除针对教学过程作一检视外,并对教学中自闭症儿童的问题行为作一讨论。

2.依变项

本研究欲探讨的依变项为:

(1)个案的学习进步情形:

A.个案在认知语言方面的进步情形。

B.个案在认知操作方面的进步情形。

C.个案在社会互动方面的进步情形。

D.个案在其它学习相关方面的进步情形。

(2)家长及教学者对结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。

 

研究对象

本研究之对象为三名中部地区学龄前自闭症儿童,在取得家长同意后进行前测与教学。
其基本数据如表一:

表一  个案基本数据表

  年龄 性别 残障手册 类别及程度 家庭状况
孙生 3岁9个月 ˇ 重度自闭症 双亲、小康
陈生 4岁10个月 ˇ 重度自闭症 双亲、小康
游生 5岁9个月 ˇ 重度自闭症 双亲、小康

 

(一)前测资料分析

决定研究个案后,为设计符合个别需求的个别化教育计划,使用「行为自闭症儿童发展测验」、「自闭症儿童基本沟通行为评量表」及「问题行为调查表」等测验,并在测验过程中进行行为观察,以评估个案起点行为。以下就测验结果综合说明:

 

表二  个案综合分析表

  研          究          个          案
测验名称 孙生 陈生 游生
自闭症儿童发展测验

(测验总分之心理年龄)

31个月 43个月 10.5个月
自闭症儿童基本沟通

行为评量表

特定声音+动作 特定声音+动作 动作表达
问题行为调查表 80分 49分 68分
情绪表达方式 特定声音+动作 特定声音+动作 特定声音+动作

 

表三  个案行为观察结果表

  项 目 行   为   观   察   结   果

 

 

注意力 对单一活动专注力仅达30秒,容易分心,常擅离座位。
测验进行时反应 对操作性测验兴趣较高。视觉敏感度佳,能发「ㄚ、ㄨ」等音。
情感反应 对母亲表现出极强烈之依附行为。挫折容忍度低。
和主试者关系 只听母亲的指令,不理会主试者。目触时间仅1-2秒。

 

 

注意力 容易受声音等其它事物吸引而分心。
测验进行时反应 不主动配合测验,但不时把弄测验箱中之物品。
情感反应 不主动寻求主试者协助,对于主试者的赞美无反应。
和主试者关系 与主试者几乎无视觉接触。

 

 

注意力 每次专注力时间仅维持10秒,易受干扰分心。
测验进行时反应 喜欢把玩测验工具,但其操弄方式不符合工具目的。对口语及图片较无反应。
情感反应 情绪稳定,但不会寻求主试者的协助。遇到干扰或挫折时,则黏在母亲身上。
和主试者关系 少与主试者有目触行为。

研究工具

(一)自闭症儿童发展测验

本测验由台湾台湾师范大学张正芬、吴淑敏(民87)编制。包含八个分测验:游戏模仿、社会性、认知、语言理解、语言表达、精细动作、粗大动作、生活自理等。各分测验及总分之重

测信度系数在 .51~.96之间,除社会

 

性重测信度达.05显著水准外(t值.51,p<.05),余均达.01显著水准。测验所得之结果,作为本研究教学进行时编制儿童适性教材之依据。

(二)问题行为调查表

本调查表由张正芬(民89)所编制。共分成攻击性和破坏性行为、不服从不合作的行为、不适当的社会行为、退缩行为、固执或重复行为、怪异的行为、自我伤害的行为、情绪不稳等八类。本测验以此量表得知问题行为出现的频率及强度,或教师及家长期望改善行为的优先次序。

(三)自闭症儿童沟通行为评量表

本评量表由张正芬(民89)所编制。共分成要求、拒绝、引人注意、回答问题、要求说明、社交性沟通、情绪表达等七项。本研究以此量表了解个案之沟通行为。

(四)增强物调查表

本调查表由张正芬(民89)所编制,内容分为食物、饮料、东西、体能、休闲娱乐、户外活动、家务、权利和义务、交谊活动、教育活动、外表修饰以及其它活动十二大类,分为很喜欢、有点喜欢以及不喜欢三个向度。本研究以此量表作为设计增强系统之参考。

(五)观察纪录表

本记录表乃参阅「中、重度障碍者有效教学法」(李淑贞译,民86)之「活动顺序与数据搜集表」改编成「观察纪录表」,以记录教学过程中三名个案所需协助的程度,并结算教学活动的成功率。

(六)学习备忘录

内容分为:(1)记录个案当天优良的行为表现、(2)增进或改善个案行为表现的方法、(3)给与母亲的建议、(4)其它等四个要项。

(七)家长意见回馈表

参阅倪志琳(民88)之「结构教学法对学前自闭症儿童学习成效意见调查表」,改编成「家长意见回馈表」,以得知家长之于结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。

(八)教学者意见回馈表

参阅倪志琳(民88)之「结构教学法对学前自闭症儿童学习成效意见调查表」,改编成「教学者意见回馈表」,以得知教学者之于结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。

(九)视听器材

本研究每次教学皆使用摄影机定点全程拍摄以搜集数据,尽量避免影响教学及个案之行为表现。

1.订定教学课程:教学者根据自闭症儿童发展测验(张正芬,民87)、自闭症儿童沟通行为评量表(张正芬,民89)、观察结果及母亲的意见,综合成认知语言、认知操作、社会互动及其它相关学习四大教学领域。以下说明本研究各教学领域包含之内容︰

(1)结构教学前的先备技能:包括了解各教学区之功能、正确使用作息时间表及听从指令等,于教学初期教导个案。

(2)认知语言︰A.有关指认或说出事物名称之教学活动;B.有关口语能力发展之相关训练活动。

(3)认知操作︰举凡利用配对、辨认、分类等方式做出反应之教学活动。

(4)社会互动︰有关与他人产生互动之教学活动。

(5)其它相关学习︰A.精细动作︰指着重训练手指及手腕灵活度之教学活动;B.粗大动作︰泛指运用上肢、下肢等大肌肉动作之教学活动。

2.订定教学目标:三名个案之教学目标为「能连续两天达到80%的成功率」

3.孙生的教学课程设计

(1)设计原则︰由于孙生好动,专注时间短,需常变化教学活动。因此配合孙生的学习兴趣,教学活动多采操作式,故孙生进行之教学活动较游生及陈生多。

(2)孙生教学课程设计(如表四)。

 

表四  孙生之教学活动一览表

领域 教学目标
认知语言 1.能应用数字1-10的概念
2.能学会看时间
3.能学会看月历
4.能分辨男生及女生
认知操作 1.能认识几何图形
2.能学会比大小
社会互动 1.能具备轮流概念
2.能说出打招呼及道别之问候语
3.能够说出表达需求之用语
4.能说出请求协助之用语
5.能在与人互动时有目光接触
其它相关学习 1.能使用手指做精细动作
2.能使用上肢及下肢做粗大动作

4.陈生的教学课程设计

(1)设计原则︰陈生喜爱阅读,且记忆力极佳,因此视觉提示皆以文字

 

为主,以图片为辅。此外,因其喜爱操作性活动,故多设计操作性活动。

(2)陈生的教学课程设计(如表五)。

表五  陈生之教学活动一览表

领域 教 学 课 程
认知语言 1.能应用数字1-10的概念
2.能学会看时间
3.能学会看月历
4.能分辨男生及女生
认知操作 1.能认识几何图形
2.能学会比大小
社会互动 1.能具备轮流概念
2.能说出打招呼及道别之问候语
3.能够说出表达需求之用语
4.能说出请求协助之用语
5.能在与人互动时有目光接触
其它相关学习 1.能使用手指做精细动作
2.能使用上肢及下肢做粗大动作

 

5.游生的教学课程设计

(1)设计原则︰游生语言表达能力及认知能力弱,故以其口语能力发展为基础,并结合操作性的教学活动,透过实物的操作,来加强游生的认知能力。此外并强调游生之目触能力与拇指、食指及中指之协调能力。

(2)游生之教学活动设计(如表六)。

 

表六  游生之教学活动一览表

领  域 教学目标
认知语言 1.能感觉到有气体流动
认知操作 1.能配对相同物
社会互动 1.能微笑接触他人目光
其它相关行为 1.能以拇指、食指及中指三指取物
2.能集中注意力于教学内容
3.能主动进入学习区

1.物理环境:于台湾彰化师范大学特殊教育学系之「统合式资源教室」进行研究教学, 将教室规划为「个别学习区」、「团体游戏区」、「点心区」、「个人物品区」、「教材教具区」,分述如下:

(1)个别学习区:用绿色、蓝色、黄色分别代表游生、陈生及孙生。并在其个别学习区外分别贴上绿、蓝、黄三色,帮助三名个案认识自己的学习区。

(2)团体游戏区:教室内以黑色胶带贴出的正方形区域,以进行团体游戏之用。

(3)点心区:为一半圆形的组合桌,

 

椅子分别贴上三名个案的代表颜色,让

三名个案依颜色就座。

(4)个人置物区:于柜子及教室外之鞋柜分别贴上三名个案的代表颜色,让三名个案依颜色放置个人物品及鞋子。

(5)教材教具区:放置相关的教材教具。

2.教学时间表:划分每天教学活动为六节课,每节二十分钟,每节下课十分钟,除固定之社会互动(打招呼)、团体游戏及吃点心说再见外为共同活动时间外,其余课程由教学者根据个别化原则设计教学活动。每日教学流程如表七:

表七 教学时间表

时间(下午) 活  动 时间(下午) 活  动
第一节

1:00~1:30

社会互动(打招呼) 第四节

2:30~2:50

认知语言或认知操作
第二节

1:30~1:50

认知语言或认知操作 第五节

3:00~3:20

团体游戏
第三节

2:00~2:20

认知语言或认知操作 第六节

3:30~3:50

吃点心,说再见

3.增强系统

依据三名个案之喜好及不同特质设计增强系统,分述如下:

(1)孙生:若能听从教学者指令或完成某项作业,则给予一个牛奶糖代币。初期无法理解兑换制度,仍依赖食物增强,因此根据食物增强的撤离过程,将对兑换原则分为下列四阶段:

A.食物增强阶段(1:1)–完成作业或听从教学者指令即给一颗牛奶糖。

B.代币阶段(1:1)–完成作业或听从教学者指令则给予一枚代币,一枚代币即可换一颗牛奶糖。

C.代币(4:1) –四枚代币换一颗牛奶糖。

D.母亲拥抱为增强物(4:1)–自母亲撤离教学情境后,当孙生完成作业或听从教学者指令得到四枚代币后,即得母亲拥抱。

(2)陈生:以天线宝宝图案作为代币,用以兑换巧克力。若能听从教学者指令或完成某项作业,则给予一个代币,放学前结算,一枚代币即可换一颗巧克力。

(3)游生:以满天星饼干图案作为代币。若能听从教学者指令或完成某项作业,则给予一个代币,放学前结算,一枚代币即可换一颗满天星。

4.提示系统

(1)基本教学历程提示:呈现教学刺激→教学指令→(教学提示)→学童反应→教学结果(增强);(2)教学提示(李淑贞译,民86):采自然刺激、自然提示之原则,将提示系统分为完全肢体协助、部分肢体协助、动作示范、直接口语协助、间接口语协助、完全独立。

本研究旨在探讨结构教学法对学龄前自闭症儿童学习效果之增进情形,以下略述本研究之研究步骤:

(一)文献搜集

与指导教授讨论确立研究方向后,即着手搜集有关自闭症及结构教学法相关文献,以建立研究架构。

(二)筛选与决定个案

确定研究方向之后,即寻找适宜之中部地区学龄前之中、低功能自闭症儿童为个案。

(三)决定实验教学场所

本研究之实验教学场所,为彰化师范大学特殊教育学系之「统合式资源教室」,于台湾八十九年十月至台湾九十年一月,进行为期四个月,每周4天,每天3小时的结构式教学。

(四)职前师资训练

训练内容包括:1.学前自闭症之特征、诊断评量、行为管理、亲职教育;2.早期疗育;3个别教学方案及教学目标的订定;4学前自闭症儿童之沟通模式;5.结构式教学法之简介;6.「自闭症儿童发展测验」(张正芬、吴淑敏,民87)之介绍与说明。

(五)进行前测

1.直接观察;2.进行「自闭症儿童发展测验」、「问题行为调查表」(张正芬,民87)、「自闭症儿童基本沟通行为评量表」(张正芬,民89)、「增强物调查表」(张正芬,民89)等之前测评量;3.访谈家长。

(六)编订教材

针对前测订定个别学习目标,并参考国内外相关书籍教材及教师经验,为每位个案编订合适教材。

(七)规划教学环境结构与作息时间表

依结构教学法的原则,将教学环境规划成各种不同功能的区域,以自然情境教学为原则,减少外在干扰,并适合个案使用之时间表。

(八)设计个别化操作系统

1.拟定个别化教学方案。

2.设计个别化操作系统与视觉结

构。

3.进行试教,并修正结构式教学内容,以利正式实验教学之进行。

(九)正式实验阶段

1.正式实验教学

实验教学之进行阶段包括基线期(观察阶段)、处理期(教学阶段)、维持期及追踪期,兹分述如下:

(1)基线期:为观察阶段。不实施结构教学法,于实验情境中进行,以录像机拍摄个案,之后由研究者观看录像带进行观察记录。

(2)处理期一:为教学阶段。分别先后进行认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等四大领域下之目标行为之介入。此外,母亲在此阶段中,陪同个案于教学情境中。

(3)处理期二:亦为教学阶段。教学方面如同处理期一,然不同于处理期一之处为:母亲在此阶段中,撤离个案之教学情境。

(4)追踪期:在教学计划结束之一周后,进行三天之追踪期观察。本阶段不实施结构教学方案教学,评量目标行为的维持情形。

2.回馈问卷及访谈

请家长及老师分别填答意见回馈表,以得知家长及教学者之对结构教学法对学前自闭症儿童学习成效之评估及建议部份。

(十)统整阶段

分析实验教学所搜集的资料,包括︰量的学习曲线图分析、质的行为观察分析以及家长和教师意见调查表之回馈问卷分析。

(一)量的学习曲线图分析

本研究参考「中、重度障碍者有效教学法」之「活动顺序与数据搜集表」(李淑贞译,民86)改编成「观察纪录表」,以记录教学过程中三名个案所需要协助的程度及结算在某活动的成功率。分法分述如下(李淑贞译,民86):

1.所需协助程度之记录方式

教学者在教学过程中,每次教学皆予以评分,评量方式依协助程度分为︰0分–没有反应或反应不正确、1–完全肢体协助、2–部分肢体协助、3–动作示范、4–直接口语协助、5–间接口语协助、6–完全独立。

2.活动成功率之结算方式

(1)以数字排列校正程度的顺位,「独立」得最高分。

(2)记录在顺序上最后使用提示之数字。

(3)课程中全部步骤乘上「独立」的数字顺位。

(4)将每次学习尝试所使用的提示程度之顺位加起来。

(5)个案学习尝试的之总和除以学生独立程度总和,即是正确的百分比,亦即本研究所谓之成功率。

(6)若在一天当中,重复教导某教学活动),需将所得的两次成功率平均,而此两次成功率的平均才可当作一天的教学结果。

学生反应的总数

 

×100﹪=正确的

独立程度

 

独立顺位×步骤的数目

 

 

 

3.制作学习曲线图

将全部教学活动之观察记录的评量结果画至图表中,并加以分类。横轴表示天数,点上小点代表一次教学的资料。连接各数据点,便可得到个案在某项特别活动的学习曲线。最后对照学习曲线是否达到教学者所预期的成功率,即可检视个案是否达成教学目标。

(二)质的行为观察分析

本研究根据观察记录表「行为记录」一栏及教学录像带所得,将三名个案在教学过程中的行为表现,分表达能力、个人学习活动、使用的结构教学技巧、团体游戏及与教学者互动等项目,加以分析与说明。

(三)回馈调查表分析

本表参考倪志琳(民88)之「结构教学法对学前自闭症儿童学习成效意见调查表」,改编成「家长意见回馈表」与「教学者意见回馈表」,于整个教学计划结束后,请家长及教学者填写,以了解教学者和家长对本教学计划的满意度及建议。

(一)孙生

1.教学阶段分析

依据孙母介入教学情境的程度,可分为三个阶段,以下分述之:

(1)第一阶段:α线之前,为孙母完全介入阶段。教学活动由孙母主导,教学者成为协助者。

(2)阶段二:α线与β线之间,为孙母部份撤离阶段。教学者主导教学,孙母协助教学。经与孙母沟通后,加上孙母观察陈母撤离后之效果良好,故于第43天完全撤离教学情境。

(3)阶段三:β线之后,为孙母完全撤离阶段。因此孙生在第43天教学情绪激动,学习效果明显低落。为激励孙生学习动机,除代币之外,加入孙母的拥抱作为增强物。此阶段孙生与教学者互动渐佳,情绪亦较稳定,并能听从教学者指令从事教学活动。

2.认知语言

根据前测所得,订定「认识颜色」、「能做吹气的动作」、「能正确指认五官位置」及「能比较物体大小」四项教学目标,下列为较具代表性之「认识颜色」曲线图说明。

(1)能认识黄、绿、蓝三种颜色:由图一可看出成功率由11%提升至72%,期间虽停止教学约三星期,然成功率亦维持于70%,呈现稳定的进步。

(2)能认识黑、红、紫、橘、咖啡五种颜色:从图二可看出成功率由22%提升至87%,并维持两天以上,达到教学目标。

至于「能做吹气的动作」、「能正确指认五官位置」及「能比较物体大小」等教学活动,孙生亦从10~20%达到80~100%的成功率。

3.认知操作

根据前测所得,订定「能正确做出穿的动作」、「能学会正确运笔方式」、「能够认识几何图形」、「能装卸工具组」、「能排列长短顺序」、「能模仿教学者排列积木」、「认识数字1-6」、「能学会拼出一幅完整的拼图」及「能在指定范围内,做出盖的动作」九项教学目标。下列为较具代表性之「认识数字1-6」曲线图说明。

(1)能正确指认1~5的数字卡:从图二中可看出,第16天教学之成功率已能维持在80%以上。

(2)能配对数字1~5:从图二可看出,成功率从53%提升至80%~90%。追踪期亦呈现稳定状态。

(3)能正确贴出1-6数字所代表的数量:从图二可看出,教学初期已达50%的成功率,之后稳定成长至90%。第43天教学因孙母完全撤离,故成功率下降至50%,之后又慢慢上升。追踪期之成功率亦稳定维持于90%。

至于「能正确做出穿的动作」、「能学会正确运笔方式」、「能够认识几何图形」、「能装卸工具组」、「能排列长短顺序」、「能模仿教学者排列积木」、「能学会拼出一幅完整的拼图」及「能在指定范围内,做出盖的动作」等教学活动,孙生亦皆达到82%以上的成功率。

 

 

4.社会互动

根据前测所得,订定「能主动说好」、「能主动跟教学者或同学说:再见」及「认识自己的名字」三项教学目标。下列为较具代表性之「能主动跟教学者或同学说:「好」之曲线图说明。

(1)能主动跟教学者或同学有目光接触:从图三可看出,成功率持续上升至80%,追踪期更晋升至86%。

(2)主动敬礼并说好:本活动之教学目标为诱发孙生说出「好」,然碍于口语能力,仍无法说出「好」。虽然图三所示之成功率只达到45%,然而根据观察记录,孙生所需的协助程度已从完全肢体协助褪至口语提示或示范。

至于「能主动跟教学者或同学说:再见」及「认识自己的名字」等教学活动,孙生亦皆维持88%的成功率。

5.其它相关学习

根据前测所得,订定「能使用手指做精细动作」及「能使用上肢及下肢做粗大动作」二项教学目标。下列为较具代表性之「能使用手指做精细动作」曲线图说明。

(1)能用汤匙将弹珠舀入另一个容器中:从图四可看出开始教学成功率即达70%,并持续上升至91%的成功率。

(2)能用夹子将豆子颊起并放入另一个容器中:从图四可看出成功率稳定维持75﹪以上,最后达到100﹪。追踪期成功率亦维持100%。

至于「能使用上肢及下肢做粗大动作」之教学活动,孙生亦皆达到81%以上的成功率。

1.教学阶段分析

陈生之教学计划依据陈母介入的程度,可分为二个阶段,以下分述之:

(1)第一阶段:α线之前,为陈母完全介入阶段。在此阶段中,陈母协助教学者进行活动,并立即处理陈生之行为。

(2)第二阶段:α线之后,为陈母完全撤离阶段。在此阶段前期(第12天教学至第28天教学),由于陈母撤离,为提高雄习动机,教学者运用增强系统并让陈生能自由选择教学活动。此阶段后期(第29天教学至第49天教学),教学者与陈生建立良好互动,故陈生之学习稳定成长。

2.认知语言

根据前测所得,订定「能应用数字1-10的概念」、「能分辨男生/女生」、「能看月历」、「能看时间」四项教学目标。下列为较具代表性之「能看月历」曲线图说明。

(1)能利用海报或图片说出星期一至星期日:从图五可看出教学后,成功率由33%持续稳定成长至100%。追踪期亦稳定维持100%的成功率。

(2)利用月历说出一个月有几天:从图五可看出在第32天教学及第33天教学成功率皆达100%。由于第34天教学加入新观念–「月份大小」,故成功率下降至50%。过程中陈生因情绪不稳,故成功率亦不稳定,但仍呈现进步的情形。追踪期皆维持100%的成功率。

至于「能应用数字1-10的概念」、「能分辨男生/女生」、「能看时间」等教学活动,陈生亦皆达到83%以上的成功率。

3.认知操作

根据前测资料所得,订定「能将几何图形分类」、「能分辨大小」二项教学目标,下列为较具代表性之「能将几何图形分类」曲线图说明。

(1)能将几何图形分类

从图六中呈现稳定成长,教学第12天后成功率皆达100%。追踪期成功率亦维持100%。

此外,陈生在「能分辨大小」教学活动的表现上,亦达到83%至100%的成功率。

3.认知操作

根据前测资料所得,订定「能将几何图形分类」、「能分辨大小」二项教学目标,下列为较具代表性之「能将几何图形分类」曲线图说明。

(1)能将几何图形分类

从图六中呈现稳定成长,教学第12天后成功率皆达100%。追踪期成功率亦维持100%。

此外,陈生在「能分辨大小」教学活动的表现上,亦达到83%至100%的成功率。

4.社会互动

根据前测所得,订定「能在与人互动时有目光接触」教学目标,下列为此教学活动曲线图说明。由图七可知,基线期陈生之目触行为成功率为0%~30%。教学介入后,陈生对教学者之目触可长达二秒。追踪期成功率亦维持在80%至100%。

1.教学阶段分析

游生之教学计划,依据游母介入的程度,可分为二个阶段:第16天教学(α线)前,为游母部分介入阶段;第16天教学(α线)后,为游母完全撤离阶段。

2.认知语言

根据前测所得,订定「能感觉到有气体流动」一项教学目标。下列为游生相关教学活动之曲线图说明。

(1)能直视飘动的轻盈物:由图八可知,教学成功率从0%持续进步至 100%。追踪期亦维持100%的成功率。

(2)在手掌心吹气,并能感觉到有气体流动:由图八可看出,成功率稳定成长至100%。追踪期亦维持100%的成功率。

3.认知操作

根据前测所得,订定「能配对相同物」一项教学目标。下列为游生相关教学活动之曲线图说明。

(1)能将实物依颜色的不同作分类:从图九可看出成功率稳定成长,维持在85%~100%。

(2)能选出与教学者相同之物品:由图九中可看出成功率稳定维持在70%~100%间。追踪期成功率亦维持80%以上。

(3)能从一堆物品中,俩俩配对出相同物品:第34天教学后成功率皆能稳定维持在80%以上。追踪期的成功率亦维持在80%以上。

4.社会互动

根据前测所得,订定「能微笑接触他人目光」一项教学目标。下列为游生相关教学活动之曲线图说明。

(1)听到教学者叫自己姓名,能看着教学者的眼睛:由图十可知教学成功率从40%至100%,追踪期成功率亦维持100%。

(2)能微笑看教学者眼睛:从图十可知教学成功率从30%至100%。追踪期亦维持100%的成功率。

5.其它相关学习

根据前测所得,订定「能以拇指、食指及中指三指取物」为教学目标。下列为「能以拇指、食指、中指三指取物」曲线图说明。

能以拇指、食指、中指三指取物

(1)能将贴纸正确贴入黑框内

从图十可看出成功率由30%持续成长至100%。追踪期亦达100%的成功率。

(2)能沿着粗线轮廓黏贴豆子

从图十一可看出成功率由67%持续成长至100%,追踪期亦达100%的成功率。

(3)能握磁性笔吸磁性板中磁铁于正确位置内

从图十一可看出教学初期成功率仅维持在30%~50%,之后提升至100%。追踪期之成功率维持在85%~100%。

孙生

1.学会说谢谢

 

表八  孙生学会应用「谢谢」之过程表

天数 行为表现(事件) 实施措施
第5天~第8天 孙生拿到增强物后,不想说谢谢,只肯点头表示。 教学者及孙母示范说「谢谢」,以刺激孙生模仿。
第9天~第31天 孙生已经能在拿到增强物后说:「谢谢」,但错误运用至欲得某物前。 教学者及孙母教导孙生欲得某物时,能伸出双手,并说「请给我」→等拿到东西→说「谢谢」
第32天~第49天 孙生能在欲得某物前,在孙母的部份协助下,伸出手,并发出「我」的音,在得到该物后说「谢谢」。  

 

2.使用的结构教学技巧:教学提示卡

表九 孙生学会「上下课概念」之过程表

天数 行为表现(事件) 实施措施
第5天~第15天 孙生缺乏上下课概念,无法按照时间上下课。 教学者教导孙生认识上课及下课的图卡。
第16天~第23天 孙生会依教学者指令指认上下课图卡,尚未将图卡与上下课联结 教学者让孙生加强练习依照图卡上下课并配合口语提示。
第21天~第49天 孙生能依照图卡上下课。 教学者让孙生听从口语指令上下课,渐渐撤除图卡。
追踪期 孙生能听从教学者指令上下课  

 

3.等待及轮流

表十  孙生学会「等待及轮流」之过程表

天数 行为表现(事件) 实施措施
第5天~第19天 进行团体游戏时,孙生尚未具备等待及轮流的概念,无法在固定位置上等待。 教学者与孙母以肢体和口语要求孙生在固定位置上等待。
第20天~第49天 孙生已具备轮流的概念,但尚未能等待。 教学者及孙母在孙生排队等待时,要求孙生完成某件作业。
追踪期 孙生在等待的时间中,仍须做作业,才能在固定位置上等待。  

陈生

由于陈生语言能力较佳,故相关学习行为的分析即着重于此,以下分作说

明:

1.打招呼

 

表十一 陈生学会「打招呼」之过程表

天   数 行为表现(事件) 实施措施
第5天~第15天 上课前跟其它人打招呼,陈生

模仿教学者说「老师好」

要求陈生能先仿说,动作示范,慢慢减少提示的字
第16天~第34天 在教学者的适时提示下能说出「老师好」 在教学者尽量不要有提示,使

其能主动说出

第35天~第49天 陈生主动说「老师好」的频率

增加

 

 

2.说再见

表十二  陈生学会说「再见」之过程表

天   数 行为表现(事件) 实施措施
第5天~第9天 家长对陈生说「老师再见」,陈生便会仿说 多给陈生练习机会,并利用提示来减少仿说
第10天~第26天 给陈生适当的提示,如「陈生说…」,并加上动作,陈生会回答「老师再见」 多让陈生练习,并减少口语提示
第27天~第49天 给予动作提示,陈生会说

「再见」

 

 

3.能使用代名词「我」:

最初比较会以自己的名字回答问题,当教学者问「是谁的」,能回答「是陈○○的」;而后经反复练习,开始能应用「我」来回答教学者的问题。从教学初期不会说「我是陈○○」,最后能在询问下说出「我是陈○○」。

4.能说出「不要了」:

经过教学,陈生对不想要的东西或是事情能主动说出「不要了」。当教学者或是家长询问问题,也能自行回答「不要了」,并确实理解「不要了」之意义。例如:询问陈生是否要吃饼干,陈生会说:「不要了!」。

游生

1.口语发展

表十三 游生「口语发展」之过程表

天数 行为表现(事件) 实施措施
第1  ~ 第22天 游生无口语能力,且多以动作及哭、叫方式来表达情绪。 教学者进行吹气练习等语言发音教学。
第23天~第27天 教学者在进行教学时,游生

突然哼唱起儿歌

教学者向游生说明其正在哼唱儿歌的歌名,并边进行教学边跟着游生一起哼唱。

 

表十三 游生「口语发展」之过程表(续)

第28天~第45天 教学者在进行教学或下课休息时,游生突然发出一此语助词(如:咿、呀、喔…等) 教学者向游生说明其正在说的语助词为何,并重复其语助词且变化不同的语调。
第37天~第49天 教学者在进行教学、下课休息

或准备回家时,游生突然发出

语词(如:1、2或妈妈…等)

教学者向游生说明其正在说的语词为何,并重复语词2~3次。

 

2.使用教学步骤分析图

表十四  游生「使用教学步骤分析图」之过程表

天数 行为表现(事件) 实施措施
第5天~第21天 游生不能完整地做出教学活动 教学者呈现教学分析图,并请游生跟着分析图之步骤进行活动。
第22天~第39天 游生可完成某几项教学步骤,

但仍不能独自完成整个教学活动

教学者仍请游生跟着分析图之步骤进行教学活动,但逐步减少步骤分析图之照片。
第40天~第49天 游生已能独自完成教学活动  

 

3.参与团体活动

表十五  游生「参与团体活动」之过程表   

天数 行为表现(事件) 实施措施
第5天~第21天 游生生尚未具备游戏技巧而时常挫败,想放弃游戏 教学者与家长以肢体和口语协助游生进行游戏及教导游戏技巧。
第22    

 

结构化教学在孤独症儿童上的应用

孤独症儿童存在严重的人际关系上的障碍,例如他们与人交往时,缺乏应有的目光接触,无法与别人分享及表达自己的喜好或感兴趣的事物,看见其他儿童被欺负而哭时,也表现的若无其事;沟通障碍也是他们的特点,这类孩子有明显的语言迟缓,部分儿童可能完全无法开口说话,说话语调机械,不恰当并且不断的重复使用句子,鹦鹉式的对话;他们对事物的兴趣和处理方法表现固执,经常会刻板而重复地做出某些动作,如反复的拍打手掌、不停地做出旋转的动作、用脚尖走路等;这类孩子还经常伴有各种令人烦恼不解的行为问题,有时过分的活跃,不能安静的坐着,注意力短暂,常有伤害自己或攻击别人的行为,容易发脾气并有激烈的情绪反应等等。

这些障碍严重地影响着儿童的智能及社会化发展,教育训练是目前有效的治疗方法。孤独症儿童视觉接收讯息的能力比听觉接受更佳,结构化教学就是利用孤独症儿童这方面的专长,以清楚的视觉界限,有组织有系统地安排学习,并且孤独症儿童能从结构化教学中增加对环境的理解,减低儿童的焦虑,使其情绪更安定,从而培养他们的独立能力,这也是教导孤独症儿童的重要目标。

结构化教学由五个重要的部分组成:视觉的安排、常规的安排、环境的安排、程序时间表、个人工作系统。

视觉的安排是利用视觉上的优势帮助儿童理解环境。比如我们可以在儿童的椅子上贴一张颜色纸,上面有他的名字或相片,便于儿童看到及知道自己的座位在哪。

常规的安排,其实每个人都有自己的常规,而且很多常规是在社会要求下建立的。比如每个人都要工作至一段时间后才可以得到工资,就是先工作然后的到奖励的常规。对于孤独症儿童也是一样的。我们可以规定儿童先工作后玩耍:当儿童完成教师指定的工作项目后,就可以得到奖励去玩耍。常规的目的是让儿童明白工作是会完结的,以此来推动儿童工作。

环境的安排,是要画出特定的范围,要求儿童只能在特定的范围内活动。这样有利于让儿童分辨在哪里玩耍、在哪里工作、在哪里吃饭等等。

程序时间表,是让儿童明白并理解在某个时间段内要做什么。它的好处在于可以帮助儿童明白生活中活动的程序,当儿童能预知及明白将会发生什么事情的时候,他们的焦虑便会大大的减低,情绪更加的平静,他们的社交表现就会更理想。

个人工作系统,是建立儿童独立工作技巧的一个系统。当儿童自我行为得到一个控制后,给其个人工作系统,让他能自我控制自己的行为,有层次有组织的自发工作。帮助他们在成人世界中独立生活而做准备。

市妇幼保健院采用的结构化教学通过以上五个重要的环节,有组织、有系统地安排教学环境、材料及程序,以此来训练孩子,取得良好的效果。

 

结构化教学法四结构化教学的几个问题解答!

 

在讨论孤独症儿童的训练方法时,结构化教学是一个被人们议论过多次的一个话题。国内不少学者及专业人员在其著作中都提到了结构化教学。“孤独症儿童通常需要高度结构化的教育程度,循序渐进的教学原则。”(杨晓玲);“孤独症儿童缺乏主动学习和与别人交往的愿望,针对这个特点在教学中采取有计划的结构化的教学方法和策略是十分必要的。”(王书荃)那么什么是结构化教学法?它能给予孤独症儿童哪些方面的帮助?如何有效地运用这一教学方法?本文将对以上几个问题作简略的介绍。

一、什么叫结构化教学法
结构化教学(一)概述及相关概念!

二、结构化教学法的5个组成部分
结构化教学法的5个组成:(一)视觉结构;(二)环境结构;(三)常规;(四)程序时间表;(五)个人工作系统。

(一)视觉结构
视觉结构就是把学习环境、学习材料及工作程序作适当的安排,使儿童无需用言语,只用视觉的辨别,便能明白和理解学习要求。视觉结构又包括以下三个部分:1、视觉清晰显示;2、视觉组织;3、视觉指示,视觉清晰显示就是把学习中重要的资料或物件部分清晰显示出来,以便于儿童辨认。例如在进行分类练习时,若以物体的形状不分类,则要突出物体的形状,选同一色的物体;若以物体的颜色来分类,则要选择有醒目颜色的同一形状的物体,以此来突出分类的重点,尽量减少干扰因素。又如,为使儿童能较容易地看到并辨别出自己的座位,放置个人用品的地方,我们可以在他们的椅子上或个人用品橱上贴上不同颜色(根据儿童的喜好来选择)的纸,上面贴有他们的照片或写有他们的名字。总而言之,用颜色、形状及各种形式的醒目标签标出学习的重要资料或物体部分,是视觉清晰显示的重要点。视觉结构的第2部分是视觉组织。视觉组织就是物件和空间的组织安排方法,有序的组织安排,使儿童能了解自己的工作范围和涉及的地点、材料、步骤等。例如要儿童完成剪断4条5公分宽的纸条的目标,就可以把所需的学习材料作有序安排:纸条、剪刀都放在一个大长方形的托盘内,并置于儿童够得着的工作桌上的左上方,4张纸条分别用曲别针顺序排列地夹在一张硬纸板上边,置于大托盘的左上角,剪刀放入一个小盒内,置于大托盘的右边,在纸条及剪刀的下方则放一个空盒作“完成盒”,用来盛剪碎的纸。这种安排,使儿童可以清楚地看见纸条及剪刀,并且知道要剪4张纸条,剪完后的碎纸要放在空盒内。这种有序安排使儿童操作起来也相对地方便。如果把这些学习材料无序地散放在工作桌上,势必增加教学的难度(老师需要用语言地解释儿童要完成的目标)和儿童学习的难度。(儿童不明白要干些什么,要完成多少)当然如何按步骤地去完成目标,开始之初,仍需老师帮助(手把手地教)。又例如要儿童清扫地面或擦拭桌子的目标,就把儿童要清扫的那块图用线条划分成四小块,如图:

1 2
3 4

儿童一看便了解要完成工作范围和按1234的顺序去做。视觉结构中的第三点是视觉指示,视觉指示就是利用文字、图片把要完成的工作安排成为一个模式,说明工作的内容及步骤,以便儿童按照指示去完成工作。比如在职业劳动训练中和家居生活中,借助视觉指示的说明就可以帮助孤独症儿童较快地掌握一些技能,养成好的习惯。比如要教会儿童如何使用洗手间及处理好个人的问题,就需要为儿童把每个步骤都用文字和图画标明出来,并教会儿童去依照指示做。又如每天晚上睡觉前,都用视觉指示来帮助儿童,家长不必每天都去提醒他,而是让他自行按指定的模式来完成。儿童明白了怎么做,会减少他的焦虑情绪,管理也相对容易些。视觉指示是根据不同的学习目标来安排的,这样儿童不仅会养成寻找指示并按指示完成工作的习惯,而且还会慢慢培养适应改变的能力。

(二)环境结构
环境结构就是用清晰的界限为儿童划定不同的活动和学习空间,以便儿童了解活动,学习与环境的关系,掌握环境对他们的要求。在教室,除了有用来学习的空间,还可以划分出儿童自由玩耍的范围、个别辅导的范围以及工作程序表放置、衣物放置的范围等。如果教室的空间太狭小,无法安排很多的活动区域,则可作变通处理。如课桌既可以用来学习,又可以用来当餐桌,只是需要铺上一小块桌布作为标记就可以了。在家庭生活中,为了培养孤独症儿童良好的生活习惯,家长也用纸条划出,用文字和图画标出儿童的活动范围及放置个人用品的地方,并引导儿童按要求做。这样,儿童会慢慢了解家中哪些地方可以玩,哪些地方不可以去,他的学习用品、玩具、衣服应从什么地方去取,用完后再放到哪里。这样家庭生活也会平和有序些,家长也不必为这方面的管理多费精力。

(三)常规
常规就是日常生活和学习的习惯及规律。帮助孤独症儿童建立起有意义及有次序的行为习惯,无疑地会给他们的学习和建立为人接受的良好行为带来好处。一个极有秩序及安排得当的学习环境,儿童就会按老师的要求做事。比如来到教室的第一件事是跟老师打招呼、问好、然后到固定的地方去看当日的程序时间表(课表),取下第一个程序卡,再坐到自己的座位上,拿出家庭作业本,放在课桌的左上角,等老师来检查。这样就避免了因不知要干什么,无所事事而产生的无意义行为:绕教室转圈或到处敲打等。低龄的儿童也同样可以帮他养成学习的习惯,来到教室就坐到自己的座位上,等老师来点名,然后由教师带去活动。常规的建立主要从以下几个方面着手进行:1)建立做事先后顺序常规。如先洗手,再拿东西吃;先学习,再玩耍;先工作,后得奖励;先经允许,再行动;先付钱,再取商店的物品;先看指示及说明,再做事等。2)建立完成工作的常规,建立完成工作的常规就是通过训练让儿童建立起工作是会完成的,完成工作后就会有奖励或报酬的概念,以此来促使儿童努力完成任务。建立完成工作的常规包括以下几个方面:a)给出确定的任务,要求儿童把给的材料全部用完或全部从工作筐(篮、盒)中取出,即表示工作完成;或者划定一个工作的范围,如写字、清扫地面等,写完了规定的半篇或一篇字;扫完了规定的一块地面就表示工作完成。b)当某项工作的工序全部完成之后,把物件放到特定的地方;盒子、筐子、篮子里(完成篮或完成筐)即表示工作完成。如要儿童折餐巾纸,儿童把老师给的20张餐巾纸按要求折好,装进塑料袋中,并一一放入完成筐,就表示工作完成。又如写字、画画,写完画完之后把笔放入笔盒中,就表示工作完成。c)用形象化的时间作提示。有的工作或活动无法以量化的形式来表示结束,便可以用一种信号(视觉或听觉的)来表示。比如儿童自由活动时,可以用发声计时器或哨子,在规定的时间内发声,活动便结束。又如儿童作插片练习,可以在他面前放上一些小夹子或小硬纸块,一定的时间过去,便把小夹子或小纸片一一取走,当全部夹子和纸片全部拿走时,便表示插片活动结束。3)建立由左到右,由上到下的工作步骤常规。孤独症儿童往往不知道一件工作从什么地方开始,这时用视觉讯号作出指示,便于工作于指导他们较好地完成任务。如写字时,便在写字本上先给儿童写出字头,并用箭头→标出从左到右的方向。清洁桌面便把桌面划分为四小块,并标上序号,再用箭头标明运行的方向。这样能减少儿童的焦虑,能情绪安定,专心独立地进行活动。4)学会看个人时间表,通过训练培养孤独症儿童在每天活动开始之前看时间表的习惯,以便他能了解个人活动的内容,时间及先后顺序,把精力放在要做的事情之上。5)根据个人工作系统中的安排去工作。

(四)程序时间表
程序时间表就是对儿童的每日或某段时间中所进行的活动,以及这些的先后顺序安排,也可以说是课表或活动表。常见的程序时间表有两种:一种是全日流程时间表,即每日每项活动的时间表,一种是个人工作时使用的工作程序表。这是针对孤独症儿童的特殊需要,按照个别教育计划制定的程序表。如图:

小浩的上课程序表

9:00—9:30 9:40—10:10 10:10—10:25 10:25—10:55
早操 一对一教学 休息、加餐 小组语言训练
图片
图片
图片
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程序时间表的设计要注意以下几个问题:1)程序时间表由两个部分组成:一部分是总表,另一部分是程序卡,即把每一个程序做成一个卡,便于儿童按排去抽取。如上表,小浩的上课程序表有4部分内容,除了那张总表外,还要把每一部分内容做成一张张卡,共有4张程序卡。2)程序卡要一式两份,一份贴在(插在)总时间表或程序表上,另一张则要贴在期望儿童进行活动项目或地点上。3)时间程序卡可用实物、照片、图片或文字来显示。用什么形式更合适要根据儿童的能力及兴趣来设计。a)儿童能辨认文字或数字时,可用文字或数字作程序卡:

早操 个训 休息 小组

b)如儿童对触觉的辨别特别有兴趣时,则可选用不同质地材料作程序卡,比如绒布、砂纸、光纸等,上面有文字、数字或图画。c)儿童只能辨别照片或图片时,便用这些照片、图片做程序卡。d)如果儿童只会配对实物时,可用实物贴在卡上作程序卡,或把实物放在桌子上,让儿童拿取。4)教会儿童使用时间表及程序卡。儿童在开始使用时间表及程序卡时,需要一定的协助。首先教会他怎样去看时间表并取程序卡,然后再到要活动的地方去找另一张程序卡,使之配对,待儿童逐渐掌握了时间程序卡的使用后,便可以减少帮助,以至于最后养成每日工作之前去看总表和取卡的习惯。卡取完了就表示全部工作结束,这样也能帮助儿童建立工作完成的概念。5)训练初期,时间表及程序卡的活动项目不宜太多,可安排2—3个项目,待儿童掌握以后再逐渐增加项目。6)程序时间表不仅在学校可以使用,在家庭中也照样适用。家长对儿童的课余时间及周日、假日活动都可作一个安排,并制成程序表,贴在儿童看得到的地方,使儿童养成做事先看表、再行动的习惯,这样管理也容易些。

(五)个人工作系统
结构化教学法的第5个组成部分是个人工作系统。它是指为儿童的需要而建立的一个独立的工作系统。个人工作系统包括了结构化教学法的各要素:视觉结构、环境结构、常规及程序时间表,再加上特定的教学材料安排,便建立起这个系统。孤独症儿童的教育具有独特性,集体环境的教育训练必不可少,而个别化的教育训练更需要。因此,无论是学校、训练机构还是家庭的教育训练都必须充分考虑儿童的特殊需要,为其制定安排有针对性的个人工作系统,来帮助他们学习新的知识和技能。

三、结构化教学法对孤独症儿童有什么帮助
结构化教学法从解决孤独症儿童的学习困难出发,充分利用可视性媒介来帮助儿童,可使孤独症儿童从以下几个方面获益。(一)结构化教学法可帮助孤独症儿童较好地理解学习环境及教导者的要求。孤独症儿童往往缺乏理解学习环境的能力,他们不知道,不理解别人对他的期望和要求,不知道事情如何去做,不知道何时开始,何时结束,也不知道自己的表现与奖励的关系。认知的缺陷使他们不了解这些学习规则,言语交流质的缺陷使他们不可能通过交流去理解这些学习规则,抗拒学习的行为往往由此产生。而结构化教学法有组织,有系统地设计了教学环境,就能帮助儿童理解环境,适应环境的要求,掌握其中的意义及教导者的要求,从而避免了很多行为问题的产生,最终使儿童能较容易地独立跟上环境的要求。(二)结构化教学法可帮助孤独症儿童集中注意力。注意力不集中,易分心是孤独症儿童学习上的另一大难题。他们对某些感觉刺激(听觉、视觉、内部引发的刺激)有更大的兴趣,常会因一种声响或墙上的一些线条、地上的小纸屑、周围的某种颜色而使他们无法集中注意力。内部引发的刺激,会使他们笑个不停或者突然变得紧张。结构化教学法由于对工作内容及步骤有醒目视觉提示和有序的安排,就能帮助儿童把注意力集中在要做的事情上,从而减弱了某些与学习无关因素对他们的影响。(三)结构化教学法有助于培养和提高孤独症儿童有组织、有次序地完成工作能力,他们既不会计划,也不会独立地去完成较为复杂的工作。比如周日和假期如何安排,每天干什么,先干什么,后干什么,如何干他不会考虑。这时候借助一份精心设计的程序时间表就能帮上大忙了,儿童在家长的指导下便可以按工作程序自行跟上学习的每一步骤,不需要家长更多的言语提示或其他辅助,从而能慢慢地培养和提高他们独立完成工作的能力。(四)结构化教学法有助于孤独症儿童情绪的稳定。在训练中,孤独症儿童的情绪是否稳定是能否完成训练目标的关键。结构化教学法把与学习有关的资料、物品及工作步骤作了系统的安排,并且有醒目的视觉指示,在老师的帮助下,儿童能较快地进入工作状态,完成训练目标,情绪也不容易出现大的起伏。

四、结构化教学法的使用
在运用结构化教学法时有以下几个问题应该注意:1、结构化教学法针对的对象是那些不适应学习环境的孤独症儿童,或者学习新事物有困难的儿童。2、应注意结构化教学法的变通。结构化教学法的使用并不是一层不变,当儿童不断进步,已掌握了某种技能,会独立完成某项工作时,部分结构化教学的策略就要慢慢改变,以避免新的刻板行为产生。比如完成工作“从左到右”、“由上到下”的常规,如果儿童已熟练掌握,就可以不一一把物品放在工作盘中,而是让儿童根据工作程序表的指示去寻找需要的物品,以增强他独立辨别、选择的能力。又比如“完成篮”的使用,在儿童已经建立起工作后要把物件放在一个特定的地方这个概念,便可以把完成的项目放在桌子的一角。3、关于“程序时间表”的使用,程序时间表因儿童的认知水平不一样而有不同的记录方式,但随着孤独症儿童能力的提高,记录的方式也要随着改变。最低水平的是使用物件(实物)来提示,再依次是像片、图片、文字。一旦儿童掌握了一定的文字,便可训练他们使用记事本以写日记的形式来记录每天的工作内容及顺序。个人使用的工作程序表也是如此,视儿童能力的提高,逐步使用学生手册来记录要完成的各个项目。在家庭生活中,家长也要帮助儿童用记事本记下周日、假期的每日安排,以免忘记,或事先没有告诉儿童引起他情绪的波动。4、结构化教学法的局限性。教学有法、教无定法。没有任何一种教学方法可以解决儿童的全部问题,也没有一种教学方法对所有儿童都适合。结构化教学法也是如此,它只是针对孤独症儿童在学习方面的某些困难以及言语沟通的障碍而采取的相应策略,既有它的可行性,又有它的弊病和局限。按照结构化教学法训练儿童,可使儿童养成有序工作的良好习惯,能较好地完成学校任务,也避免了管理上的一些麻烦;但另一方面如果操作不当,又容易使儿童产生新刻板行为。因此在使用结构化教学法时,“针对性”与“变通性”是应该注意的两个方面。

老师应该要将教室做结构化的安排,有效教导自闭症孩子一

结构化教学

Steve Kroupa *
杨宗仁、张雯婷、江家荣译

自闭症学生对结构的反应良好。

老师应该要将教室做结构化的安排,如此一来才能有效教导自闭症学生。

以上都是熟悉自闭症学生的师资训练者和专业人员常常宣称的。但很多人不太了解如何使用结构的概念,并进行结构式的规划。

建立或建构的行动是字典对 「结构」一词的一个定义– 即以确切的组织型态来安排事情。举例来说,一个园丁若想要有一个茂盛的花园,就要有结构、有组织地进行规划,栽培花园。种子和植物必须要依照确切的组织型态和系统的方式来加以安置,以满足植物在阴影、阳光、水分、与其它植物的距离等个别的偏好及需求。采用这种结构可以发挥植物的优点,而且可以弥补或跳过其缺点,植物便可长得快,生产更多的果实。老师也一样,必须有结构、有组织地安排教室的生活,才能发挥学生的长处,强化短处。

在探讨如何在教室使用结构,以安排一个成功的学习经验之前,先简短地谈一谈自闭症学生的学习缺陷,以及这些缺陷如何导致结构的需求将有所助益。

接受性语言的困难是自闭症学生的特征之一。常会发现学生不了解别人所说的话,但老师却认为他懂。于是发生攻击性行为,不然就是缺乏主动。除了发脾气或攻击行为外,他也许缺乏必需的语言进行适切的表达,所以老师不知道他是累了、饿了、做完了、热了或者无聊。他的序列记忆也可能很差,所以记不住熟悉事件发生的顺序,或不能确定事件将在何时发生。他通常对熟悉的活动较为安心,且会抗拒学习新的事物或新的例行活动。他们常不能安排或控制自己的行为,且不了解或没有意识到社会规范,造成他们用不适当的方式来引起他人注意,或宁可自己一人独处。因为与社会缺乏关联,他很可能对取悦别人或赞美没有反应,结果似乎是在抗拒学习。对感官刺激的过分敏感,也常会引起困扰人的行为。容易分心以及时间意识与安排时间能力的缺乏,也常会妨碍学习。

依照学生的理解力来安排教室及其它学习环境,有助于这些问题和无效学习情境的减少与缓和。

这章节讨论结构化教学的特性,已经证明它对各种年龄的自闭症学生非常有用,这些特性包括空间环境的组织,时间的安排和教学方法。个别化是有效地利用这些特性的关键。除非个别学生的长处及需求在计划时就考虑进去,否则即使教室的空间与时间的安排都很好,学生也不一定受益。除非老师先评量学生的兴趣与学习型态,否则他所使用的教学方法不能发挥功效,例如提示及增强。下面讨论结构化教学法每一种特性的用法。

老师应该要将教室做结构化的安排,有效教导自闭症孩子二

空间组织

老师应该要先把教室教给自闭症学生,才能有效教导他们。
在规划自闭症学生的学习经验时,教室的空间设计是重要考量之一。即使教室家俱的摆设都可能有助于或有碍于学生的独立,以及对规则、限制的认知及遵守。要将自闭症学生的学习缺陷牢记在心,才能有效地组织与规划教室的空间环境。很多自闭症学生有组织能力上的问题,不知道要去哪里,也不知道到达目的地的最佳路径。因为接受性语言的困难,他们常不了解规则或指令,结构化的环境提供他们视觉上的线索去了解规则与指令。有些自闭症学生容易因外界事物而分心,老师们需将环境结构化,让环境较不会令人分心。

在规划一个特定的空间环境前,老师应先思考一下一般性的教室环境。如果教室中有其它问题,好的空间结构也无法发挥预期效果。在学校,老师通常不能选择她的教室。但如果有选择权的话,应注意的教室特征有:教室的大小、附近的班级及学生、电源插座的数量及距离、最近厕所的位置、光线、会令人分心的墙壁及固定不动物体的特征。

有些不适切的教室特性可以忽视或加以调整,但某些情况是要改变的。有多重出口的教室(尤其是通到外面的出口)不适合会乱跑的学生。中学生教室也不应该安排在幼儿园里。因为不能提供学生社交互动的机会,且必然会对较大较长的学生贴上卷标。如果教室太小或没有足够的储藏空间,会令人不舒服;永远会有东西挡在路中间,不然做事时总是碍手碍脚。这样的环境无法提供一个轻松的学习气氛。洗手间的位置是一个非常优先的考量。一个正在训练学生如厕的老师,决不愿意每次如厕时长途跋涉。如果有其它选择的话,即使学生有独立如厕的能力,也不要把珍贵的时间浪费在来回洗手间上。一旦老师落脚在某间教室,他便准备好要依据教学重点与教学内容,来安排学习与训练区域。要有专门的区域让学生能学习特定的技能;要将区域画出清楚的界线;而且要让学生容易拿得到学习材料,这可以帮助学生知道应身处何处,应何处拿取学习材料。这样,老师便不需要一再提醒他们,也不需要一再重复指令,这可减少教室中的语言困惑。虽然如此,每个班级和学生需要的结构程度不同;功能较低的学生及自我控制较差的学生比高功能者需要更高度的结构、更多的规范限制、更多的界限和更多的线索。

幼小学生的老师则要安排游戏学习区、个别教学区、独立工作区、点心区和生活自理能力发展区。也许需要一个团体活动区或一个特定的区域来发展学生的职前能力。年纪较大学生的教室会有休闲区,工作区,家事技能区、生活自理区、清洁区,和个别教学区。很多教室需要用隔离区,可让某些学生离开令其分心及刺激他的地方,以再度取得部分的自我控制。所有的教室都需要一个可放学生自己东西的地方,可以是小格子、或可上锁的柜子、或特别的盒子。老师的书桌或工作区亦应有一席之地。

规划安排教室各个区域可从自然的摆设开始,例如:工作区域就不适合安排在会令学生分心的镜子或窗户旁,如果真的无法避免,可用窗帘或纸板贴在窗户上,以减少分心情形。此外,将工作区安排在书架或储藏柜旁,学生便能轻易拿到工作材料。工作区最好设立在嵌入式柜子旁,学生可以很容易拿到材料。空白墙壁周围也是设立工作区的好地方。学生的桌子面对空白的墙壁可以降低分心的程度。重要的是,教室桌椅应适合学生的年龄大小,让他们可以轻易地、舒服地完成工作。一些学生单独工作的地方最好是不要靠近出口,如游戏区或休闲区,老师们便不用担心学生会跑出教室。地毯、书架、隔间、贴在地上的胶带和桌椅都可以用来当清楚的界线。例如,地毯区可以用来当作休闲区,下课时间学生不能在其它区域玩。摆满材料的书架或二至三个长桌也可用来当作工作区的界线,当学生去拿工作区的材料时,便可以坐在那里工作。另外,老师将要丢掉的地毯铺在洗手台前,可让他们知道洗手或洗碗盘时该站在哪里。

用具及材料也应该要依照学生的理解水平来加以清楚地标示和安排。有些教具只有老师能够使用,有些则不能在游戏或休闲时使用。图片、颜色、数字等都能帮助学生标示,可协助学生拿取材料及归还。
当老师在规划安排教室空间结构时,考虑学生的个别需求是很重要的。可由教室中结构不同的三种工作区来说明个别化。在工作区域两边安置装满工作材料的架子,这样可以界定工作区的范围。在工作区内中间放一张桌子和数张椅子,让不受其它活动干扰的学生或有分心事物仍可学习的学生使用。第二张桌子则面向空白的墙壁,而且在地上贴上胶带,以标示工作时椅子应该放的位置。这是为较易分心且在没有工作时会游荡的学生设计的。第三种工作区是在两侧置隔物板,第三侧面对空白的墙壁。这是为易受他人活动影响且有干扰他人行为的学生设计的。每一个学生所需的结构都是经过个别评估与计划。当学生的表现越来越独立时,空间的结构便可一点一点地减少。

老师们在安排教室环境时应考量下列问题:

工作区域
1有个人和团体的工作空间吗?
2工作区域安排在最不受干扰的地方吗?
3所有的工作区域都标示好了吗?学生都可以找得到自己的区域吗?
4有前后一贯的工作区域,让需要的学生来用吗?
5老师容易看到各工作区的活动吗?
6 有摆放学生已完成作品的地方吗?
7 工作所需要的材料放置在中心地带且接近工作区域吗?
8学生能容易拿到材料,且能将他的材料标示清楚吗?
9游戏或休闲区是否尽可能地大?它们是否远离出口呢?
10这些区域是否远离学生在自由时间时不该去的区域和材料?
11这些区域的界线都很清楚吗?
12老师能够从教室中任何其它区域都看得到本区的情形吗?
13在游戏区或休闲区的架子上,夹杂着损坏或没人用的玩具吗?

老师应该要将教室做结构化的安排,有效教导自闭症孩子三

时间表的安排

一个老师必须要有一个教学架构,以便有效地教导自闭症学生。

两个学生与教师助理正在厨房从事烹饪活动。一个学生在休闲区的门闩上挂了一片地毯。另一个学生正在工作区独力地完成工作单上所列的活动,第五个学生则和老师一起做一些个别的数字作业。在他们的背后,一个定时器正在滴答滴答地计时,它的响声预示着有一场潜在的混乱要到来了,此时材料被拿走了、椅子移动了、老师的赞美与增强正在进行、指示学生、每个人都在动往新的区域,然后又要工作一段时间了。大家怎么知道要去那里,又要做些什么呢?老师们又怎么知道他负责的学生是谁呢?为什么一切都进行地那么顺利?毫无疑问地,这个教室的时间表是有目标的、清楚的、前后一致的,用以框出人、事、时、地的轮廓来。

时间表是自闭症学生所需要的教室结构之一。很多学生有序列记忆和组织时间的问题。接受性语言的困难也让这些学生很难了解他们该做些什么。除了在每天的固定时段给予学生说明与引导外,时间表也可以帮助学生组织和预测每天、每周的事件。这减少了因为不知道下一步要做什么所带来的焦虑。除了可以用来知道某个时段会有什么活动外,时间表也可以帮助学生自己进行活动之间的转衔,因为时间表让他们知道下一步要做什么。此外,主动性较差的学生从时间表上看到他们喜欢的活动就在后面,可能会较愿意完成较难或较害怕的工作。

通常教室中会同时使用两种类型的时间表。第一种是整体教室时间表,第二种是个别学生时间表。

整体时间表框出每天所有的事件,它并不规定学生要做些什么活动,但它告知整体性的工作时间、休息时间等等。以下是一个中学教室典型的时间表:

8:30 学生到达学校,放好私人东西,向人打招呼
8:45 工作1
9:30 工作2
10:15 休息
10:30 休闲、找朋友
11:45 准备午餐
12:00 午餐
12:30 户外游戏、体育
1:00 打扫自助餐厅桌椅和地板
1:45 工作3
2:30 放学

这个时间表指出工作与非工作的时段。在工作时间时,学生和老师从事各式各样的活动,包括独立职前训练、个别的生活自理训练、其它学校工作。这些会反映在学生个别时间表中。除了校外教学、特别活动,或社区训练的安排外,整体时间表也可以当作一周的时间表。

整体时间表通常张贴在所有的人看得见并用得到的教室位置。通常会在学生刚到学校或在团体活动时,温习一遍时间表。这个时间表的型式可以是用写的,就像前面的例子。但不是每一个学生都看得懂文字时间表。所以,上例的时间表也可以用照片或图画来代表各项活动。例如:一张书桌或桌子的照片或图画可以用来取代「工作时间」这几个字。可以由上而下或由左至右将照片贴在一张大的海报纸上。

有了这个整体时间表,老师们就可以分配每天或每周的教学责任。用笔记板来夹时间表,老师就容易拿和也容易看。教师分配教学责任时,要考量:那些学生在小团体教学时表现较良好、那些学生较有独立的工作技巧、那些活动需要外来老师来带学生、那些学生有困难控制自己的行为。两个老师(以及也要用时间表的义工)一定要知道自己的教学责任及负责的对象。

为了帮助学生了解在进行整体时间表上列的活动时,要做些什么,我们使用学生的个别时间表。时间表可有多种形式,但一定要个别化;例如:要适合学生的年龄、要平衡困难与容易的工作、要配合学生的理解程度及其耐力水平(增强与变换活动需要多久一次)。

个别化时间表的形式有很多种,可以由老师主导,也可以由学生自己订定、自己遵守。不管如何,重点在于个别化,要让学生了解时间表是为他们发展的。下面提供一些实例:

‧ 老师与学生完成了活动与增强后,老师从下一活动的物品中拿一个给学生看。学生或者拿着该物品到下一活动区,或者用该物品换取其它所需的材料,带回他的工作桌。

‧ 在学生的桌面上摆上一条长海报纸条,由上而下夹着各种圆形色纸。先教学生拿最上面的圆形色纸,然后到工作架上找出一个贴有相同圆形色纸的材料盒。并拿着该材料盒回到座位完成该盒的工作(是否需要教师的协助来完成工作,则依照工作的难易程度来决定)。完成之后将盒子放回原来的工作架上。并且反复地做,直到所有圆形色纸都拿完了。

‧ 在学生工作区域旁边的布告板上,钉上代表工作内容的图片四至五列。学生从最上面的图片开始,依图片拿取需要的材料,完成该项工作活动后将成品拿走。再重复相同的步骤,直到拿完完成一个工作所需的每张图片为止。最后一张都是学生喜爱的游戏或玩具的图片。当学生拿至最后一张图片时,他可以一直玩到下一个工作阶段开始的钟声响起。在学生桌上贴上一张纸,上有三列格子,每列都有三个方格,每一方格都画有图画,或编有号码。而每个方格内容与整体时间表上的时段相对应。学生可依由左至右的顺序来进行。第一格上写有学生要在工作区独力完成的工作编号。完成第一个工作后,他再依照第二格上的指示来做,第二格上画有一张桌子及椅子代表要与教师一起完成的个人工作。第三格画的是休息区。学生依序完成当天的时间表。在学生成功地、努力地完成每格上所画或所列的全部活动后,学生可以得到金钱的奖赏。他可以用钱买点心,或在放学之前买些吃的东西,也可以买些便宜的小东西,例如贴纸。

‧ 一到学校,学生就把私人物品放好,然后拿起挂在墙上的笔记板。笔记板上有整天的活动时间表,每项活动都附有检核用的小方格。老师和学生在前一天放学前,就一起写好时间表。学生看看8:30的活动内容,然后完成它。然后,学生请老师检查他的工作,并在时间表上的格子内画上检核记号。第二项活动时间安排在8:50。如果有空档,学生就可以安静地待在休闲区。学生每天在校作息都是依照时间表和时钟来进行,如果学生没有在规定的时间内完成工作,或有不适当的行为,学生都不能得到完成工作的检核记号。每天放学前,得到一定数量完成工作的记号就可得到一颗星星。一周内得到四颗星星, 就可以在周五下午自由时间选择活动项目,而不必工作。

上述都是个别化实例的展示。当学生不会阅读也不了解图片的意思时,颜色和实物就用来帮助他们进行整天的活动。有时会安排在一个时段内完成二或三项活动,但有时在休息之前或增强之前只安排一项活动。每一份个别化时间表都反应出学生对于活动的喜好,学生喜爱与较不喜爱的活动交替地安排在时间表上。

善用清楚而连贯的时间表有助于班级的顺利运作,并且会有更多时间用来进行真正的教学与学习,而不必将学生的时间用来一再地重新组织与规划上。当学生学会并能遵守时间表时,他们就发展出独立工作技巧以及遵守指示的能力。这两项重要的能力有助于学生未来的职业安置与社区安置。下列的问题是老师们在计画班级与学生个别时间表时必须考量的:

‧ 时间表是否清楚,所以老师都知道他们每天的工作责任为何?
‧ 是否每天都均衡地融入个人的、独立的、团体的及休闲的活动?
‧ 是否每位学生的时间表都考虑到学生的:休息时间需求、增强物,以及喜欢的活动是否伴随着不喜欢的活动?
‧ 时间表是否有助于学生的转换–去哪里、做什么?
‧ 时间表是否能帮助学生了解何时、何地开始与结束?
‧ 活动的转衔与改变是如何告知学生的?定时器的铃声?教师引导?学生自己看时钟?
‧ 时间表的呈现方式是否容易让学生了解?

老师应该要将教室做结构化的安排,有效教导自闭症孩子四

教学方法

若想有效教导自闭症学生,教师需将教学方法系统化及组织化。

另一种帮助学生成功的结构方法是由教学着手。再一次,接收性语言的困难妨碍了自闭症学生了解人们对其期望。工作的指示与提示和增强物的使用都应加以组织并系统化,以创造学生成功的经验。这使得学生更能预测学习情境(也因而更加容易),并且帮助他们克服:分心、抗拒改变、缺乏动机。分派学生作业的方式可以是口语的或非口语的,而且指示的内容必须符合学生理解的程度。口语指示时,只用必需的最少语言。例如,不要说:『我要你把这些螺丝钉、帽全部组合起来,等全部完成时,你就可以到游戏区选择一样玩具来玩!』。下面的说法也可以达到相同意思:『先组装螺丝钉、帽,然后去玩!』。口语指示应和手势同时使用,以帮助学生理解。在上述例子中,老师可以用手指着那堆螺丝钉、帽,然后再指向游戏区。指示学生时,最重要的是要吸引学生的注意力,再给予指示。这并不代表学生的眼睛一定要和老师有所接触。有些学生以转动身体、说话或停下其它活动来代表他注意到了。教师给予指示时,要确定学生明白与了解教师对他的期望与工作结果的要求。如果学生不了解材料在哪里?或不知道如何开始一个工作?或完成作业后要做些什么?那学生就不太可能达成老师要求的标准。

除了使用手势,也可以用非口语的情境或视觉线索来给予指示。例如:系统地呈现与排列材料,并且使用书面指令和齐格(jig,将图板放入凹格内等物品,类似拼图)。

学生要做的工作一律由左至右排列,如此可提供学生一个有组织与有系统的基础,而能更加独力地完成工作,不需老师太多口语指示。只提供学生某项工作所需的材料,比较不会让他们搞混。把材料放在学生会用到的地方,也可帮助学生依循指示来工作,并较能成功地完成工作。例如:把玻璃清洁剂、水槽清洁剂、厕所马桶清洁剂和海绵放在要清洗的浴室里,这样的线索可清楚地让学生了解要做的是什么工作,也可知道要用的材料是什么。

齐格和书面指令也可以帮助学生做事时有条理。老师可向学生展示已完成的作品实例或图片,让学生了解他们要做什么。图片与书面指令(和收据相似)可帮助学生以正确的顺序完成一系列的工作。老师必须非常小心,不要提供会让学生分心的视觉线索。有些学生或许还无法了解复杂的图片齐格,或者还没学会由左至右按照顺序工作。这些技能应依个别的状况来加以评量与训练,如同教导其它技能一样。
教导学生新工作时,老师使用提示帮助学生成功地学与做。有各种不同类型的提示可帮助或提醒学生。当学生如厕之后,老师可以使用身体的提示,即导引学生的手去拉起他自己的裤子。当老师要告诉学生将餐巾纸放在午餐盘上时,可以采用口语的提示。视觉提示有各种不同形式;例如: 前面提到的齐格和书面指令、学生用来和工作盒配对的色卡、粗大字体写成的「花生酱」罐上的大字,可将学生的注意力引到花生酱罐上。提示也可以是手势,例如:不用口语告诉学生拿餐巾纸,老师只要指着餐巾纸盒器或指着学生午餐盘上的空旷处。示范或展示某件事的做法也可当作提示。提示也可以是情境式的,例如:『嗨!』就是打招呼的提示。

要能有效使用提示,教师必须有系统地呈现提示。换言之,提示必须是清楚的、连贯的,而且要在学生犯错之前就要引导他。举例来说,老师正在教导查克如何洗餐盘;老师选择的第一个工作步骤是将正确的清洁剂量倒入正流进洗碗槽中的水。一周后,查克在这项技巧的学习上,似乎没有太大的进步。事情常常变成以下这样。查克拿起清洁剂瓶子,开始将清洁剂挤出到水中,他挤出太多清洁剂了。老师注意到了,对着对他说:『不对!』,这是给查克提示,”清洁剂太多了,只要一点点就可以了”这样使用提示没有效能。

为有效提示查克学习使用正确的清洁剂量,老师可以先从口语提示开始。当查克拿起清洁剂瓶子时,老师当下就要说:『只要一点点清洁剂!』,然后,协助查克将清洁剂挤进量杯里(例如苏打水的瓶盖),同时演示如何将量好的清洁剂”咻”地倒入水中,以变成肥皂水。这样继续教三天。最后老师不再需要使用口语或身体的提示,查克就会用苏打水的瓶盖量出正确的清洁剂量。各种不同的提示都用来清楚地教导查克了解该用多少清洁剂,在查克使用错误清洁剂量之前就要给予提示。

当老师没有意思要提示学生时,要留意自己是否无意间给了学生提示与线索。故师生在学习情境中的位置就很重要了。老师的头或眼睛只要稍微看看,常常就会将正确答案透露给学生了。有些学生做每一步骤时,如果没有看老师一眼,获得老师的确认与肯定,他们就不会继续做下去。此时,老师可以站在学生的旁边或后面,而不是站在学生的前面。这样一来,无意的提示或线索就不太会泄露出去了。

大多数的人工作动机大都来自他人的赞美、内在的满足感以及薪资的酬劳的综合结果。这些事情通常不会自然地引起自闭症学生的动机。老师就必须找出什么事情可以引起学生动机,并且教导他们一个因果关联的系统如何影响他们。举例来说,当老师发现学生对使用和触摸砂纸很感兴趣时,工作时间的安排就要让学生知道:在完成工作后,就可以在工作区使用砂纸。顺利地话,这有助于学生工作动机的建立。

增强物可包括各种的东西或活动。许多学生因他们热爱的食物或玩具而激起动机;有些则因爱好的活动而引起动机。有些学生一天下来可赚到钱或赚到代币,存起来后再换取增强物。所有学生都应获得赞美和社会性增强,或者实物增强。有些学生只要大人或权威者赞美他们,就足以引发动机去工作与学习。有些学生完成工作本身就可以满足他们,不需要任何的增强物。老师必须有系统地使用增强,才能使增强成为有效的教学工具。每位学生的增强种类和频率,都应该在活动之前计画好(有些学生需要持续不断地增强;但有些可接受间断性增强)。增强物的种类必须是自然而恰当的,增物强要与学生所进行的活动相关,并与学生理解的层次相当。(例如:如果学生不了解代币制度,那代币就不是一项有效的增强方式;如果『要求行为』是我们要增强的,那么就不要以M&M巧克力来增强要求果汁的行为。得到果汁本身就是适切的增强物或结果。)教师必须确知立即增强的结果是紧跟在学生学会了行为或或技巧之后;如此才能让学生清楚行为与增强两者之间的关系。在评量学生的兴趣、技巧的进展、可增强的行为后,老师应该能判断增强物是否有效?

当老师在思考如何有效地计画教学法时,应考量下列问题:

给予指示

‧ 在指示学生之前,老师是否引起他的注意力了?
‧ 所用的口语是否配合学生的理解程度?当学生有理解的困难时,老师的口语指令是否配合手势来帮助学生理解?
‧ 是否给予学生足够的信息,好让他们尽可能地独立完成工作?
‧ 情境与材料的安排是否有助于传递指令给学生?
‧ 材料是否以有条理有组织的方式呈现?
‧ 某些时候,是否会给予过多材料?
‧ 是否提供学生成功地完成作业所需的全部协助?
‧ 是否针对学生的学习风格与程度提供适当的提示?
‧ 是否在学生犯错之前,就给予提示?
‧ 教学情境是否设计得当,所以学生不会得到无意的提示?
‧ 关于学生的反应或行为的正确性,是否有清楚的回馈?
‧ 行为的结果及其增强物,是否让学生清楚了解?
‧ 学生是否能立即遵守规范?
‧ 增强的频率是否足够?
‧ 增强物是否基于学生的理解和动机水平?

摘要
想要有效教导自闭症学生,教师必须提供结构,例如:教室的安排可让学生知道要去哪里、要做什么、要如何做,使学生尽可能地独立。

如何推进结构化教学一

村长的话:TEACCH是一种专为自闭症人士设计的教学策略,它的理念是自闭症人士有其独特文化,教师先要了解他们的文化,再跟据他们的文化设计学习环境和学习模式。TEACCH其中一个特点是「结构化教学模式」,学生的学习环境和模式都有固定的结构和规律。

现时,香港大部份智障儿童学校都有使用TEACCH训练自闭症学童,以下是匡智元朗晨曦学校推行TEACCH的经验分享。
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(1) TEACCH 的背景:

TEACCH为Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children 之简称,意为自闭症及有沟通障碍儿童之治疗及教育。

TEACCH乃据自闭症人士个人之技能、兴趣、需要发展出来之训练计划,源于七十年代初美国,创始人为艾力索巴拉(Eric Schopler)。

TEACCH之研究及训练基地设于美国北卡罗来纳州北卡罗来纳大学(The University of North Carolina)教堂山(Chapel Hill) 主管为加利麦士保博士(Dr. Gary B. Mesibou)现时TEACCH之训练计划己成为北卡罗来纳州训练自闭症儿童之主要方法,并致力于向美国各地及世界各地推广。

(2) TEACCH的理论根据

TEACCH认为自闭症人士有其独特的「文化」,教导自闭症人士必须先了解其「文化」,了解他们的长处及障碍(当然自闭症人士并非全部都具备所有「文化」特质),教师的角色为「跨文化」的诠译者。

(3) 自闭症文化

– 缺乏了解事情的意义
– 过度专注事物的细节
– 注意力涣散
– 利用视觉感官多于其它感官
– 缺乏理解文字背后的意义
– 缺乏连系意念与融合意念的能力
– 缺乏组织与顺序的能力
– 缺乏类化的能力
– 生理上之行为模式:
a. 极度冲动
b. 过份焦虑
c. 感官异常

(4) 教育理念

TEACCH认为自闭症人士既有其「文化」特质,这些固有的特质乃不易改变,教师必先设计切合其「文化」之学习环境及学习模式,才容易帮助他们了解环境、提高学习动机、掌握技能、融入社会。

他们认为替自闭症人士设计训练计划,建基于他们的能力与兴趣,因此 TEACCH强调个别评估,了解个别自闭症儿童之「文化」特质,根据其所需设计可行之训练计划。

个别评估:

  1. 心理教育量表修订版 PEP-R
    (PSYCHOEDUCATIONAL PROFILE – REVISED)

此量表乃为自闭症弱智孩童(根据正常之0-6岁儿童能力)而设计。主要测量儿童之基本认知之理解与表达、大小肌肉、知觉、手眼协调、模仿、行为等能力。

  1. 青少年及成人之心理教育分析量表 AAPEP
    ( ADOLESCENT AND ADULT PSYCHOEDUCATIONAL PROFILE )

此量表乃为青少年及成人自闭症弱智人士而设计。主要测量其工作技能、独立技能、消闲技能、工作表现、沟通能力、人际关系等能力。

结构化教学模式(Structure Teaching)被认为是最适合「自闭症文化」。

左图面册为协康会跟据PER-R出版的中文版量表,底册为匡智元朗晨曦学校老师跟据AAPEP翻译的中文版初

(5) TEACCH结构化教学模式(STRUCTURED TEACHING)
1. 结构化的教学环境:
目的: 由于教室划分成固定区域,能帮助自闭症儿童掌握其学习环境,减低其过份焦虑而产生行为问题的机会。
  结构化的教学环境能增强学生的专注力,容易培养其学习动机。
结构化设计的课室平面图
画画区 社交区
消闲区 音乐区
个辅区 小组区
个别学生之工作区 匡智元朗晨曦学校因应实际环境条件及需要而设计的结构化教学教室布置。
(2) 时间表(Schedule)
目的: 由于自闭症儿童缺乏组织及顺序的能力,时间表可使儿童准确知道自己当日活动安排情况,最重要的是让其预知下一项活动内容。
a. 设计时间表注意事项
必须按儿童已有之能力,利用实物、图画相片或文字设计时间表。 时间表须装放在活动转换区内,使学生能利用活动转换区作为转换不同活动的中转站。
这是五个学生的时间表(左图),都是用线图绘成的(右图)。
用木格造成的时间表:可将实物放在不同格里,代表在不同的时间应取不同的实物,进行实物代表的不同活动。
3. 个人工作系统(Individual Work System)
目的: 建立儿童有开始工作、继续做下一项工作、完成工作的概念;建立儿童顺序工作的习惯 (由上至下或由左至右的顺序) ,使学生在有固定规律的模式下学习,从而增强其专注力,培养其学习动机及改善其独立生活技能。
a. 利用时间表建立个人工作系统
在活动转换区把时间表内应进行的活动卡取出放到应活动的区域插好,活动完毕把原卡放回活动转换区的完成格,然后转换其它活动。
能力较佳的学生可利用文字时间表建立工作系统,每完成一节或一项工作,学生应在时间表上划去或剔除已完成的工作。
这是一个活动转换区插满学生应由上而下进行不同活动的图标/文字卡片;图标/文字卡片就组成每个学生的上课时间表。
 
b. 建立顺序工作的习惯
当教师教导个别学生顺序完成不同项目时(例如:1.拼图、2.数字配对、3.包装工作等),应把教材分别放于不同篮子里,篮子应由上而下或由左至右摆放,学生做完的篮子应放在不同的格子里,以建立其顺序的工作习惯。
学生的工作篮由上而下编成1至4号顺序以训练学生顺序的工作习惯。
教师教导学生完成一项特定工作时,应把不同的工具分别放于不同的盘子(篮子)里,由左至右排开,最右侧应放置空盘子(篮子)供学生摆放完成的作品,以建立其顺序的工作习惯。
由左而右的工作顺序训练
4. 视觉提示(Visual prompting and cueing)
目的: 研究指出,由于自闭症人士惯用视觉图像进行认知、学习、记忆,因此利用视觉作为媒介,可以帮助儿童理解讯息。只要设计得宜,自闭症人士能明白周遭发生的事情,明白别人要求他做的事情,明白将要发生甚么事情,他们会按照所看的去做,对环境增强了安全感,学习效率因此提高。
a. 视觉提示的设计
结构化教学模式整体的设计都包含了视觉提示的设计,包括教室结构化分区、分区间格、活动转换区的设立、时间表、工作篮的安排、工作顺序的建立等。
视觉提示必须按个别学生的能力设计。能力由高至低分别可用符号、文字、线图、图画、相片、模型、实物等作媒介,亦可混合使用,例如:用符号、文字、线图合并在一张时间表卡片上。
「视觉策略」近年在训练自闭症儿童方面,受到广泛的应用与重视,因此它不单应用于结构化教学模式,其它如改善社交能力、沟通能力、行为问题等都见成效。

 

结构教学模式TEACCH梯层教学法

使用结构教学的理由:

1.帮助学生理解教学的程序。

2.帮助学生在学习的时候安静,减少情绪反应。

3.帮助学生学习的更有效率。

4.帮助学生达到独自学习的目标。

5.控制行为:教学生正确行为。

  教学环境的结构:

1.教室组织、家具、物品(教具)之布置。

2.明确的区隔学习区,减少视觉与声音的干扰,区隔学习让学生知道每一个工作的开始与结束。

3.环境区分:(1)点心区(2)游戏区(3)转换区(4)工作区(一对一)

  每天的作息安排:

1.透过视觉让学生很容易了解每天作息、活动,作息表宜具体。

2.作息表可由左到右,上到下,每一位学生有独自之作息表。

3.内容:

(1)系列活动

(2)图片

(3)图卡

(4)字卡、图画。

  工作组织(每天的工作):

1.明确的提示要做何种工作。

2.明确的提示有多少工作。

3.完成一件工作之概念:增长组织能力,引起工作动机。

4.标准的工作组织:

(1)由左到右或由上至下:完成工作袋。

(2)配对:依颜色、形状、字母或数字。

(3)文字。

5.目标:学生了解多少工作需完成,了解完成的概念以及教师的期望。

  视觉结构: 利用视觉功能减少听觉历程。

1.视觉结构:以视觉卡片、告诉学生完成系列工作。

2.视觉组织:以组织材料和空间来调整感官。

(1)容器结构。

(2)限制领域。

3.明确的视觉线索:

(1)标示(2)不同颜色卡片(3)标记

4.教导学生如何应用视觉线索寻找讯息。

  结构教学诊断:观察学生后描述下列工作

1.环境结构个别工作区:

(1)视觉上的区隔

(2)家具和玩具的摆设

(3)减少听觉上的干扰

(4)物品的组织要清楚的标示出来

2.个人的作息:

(1)物品、图片、文字。

(2)整天的作息表或是部分的作息表。

(3)张贴作息表。

3.个人工作系统:

(1)工作系统(由左到右的工作序列,使用图片、颜色、数字、文字)

(2)必须有一项工作完成的概念。

(3)如何由一项工作续接转换到另一项工作的概念。

   生活结构化认知语言训练指导手册

作者:康达能力训练中心教授 张桂娥

前言

通过认知语言系统化训练,孩子的接受性语言能力、理解能力、简单主动表达能力及认知能力都有一定的提高。但语言是应用于生活的工具,知识是解决问题的能力!不能随具体情景而应用的语言仍等于无语言,不能有效应用的知识只是堆积的无效信息!那么如何让孩子在具体生活中能主动恰当地和外人互动交流呢?如何让孩子能学而用之!这是一个艰巨的任务,也是孤独症儿童最终需达到的目标。同样我们的训练也离不开一步步进行的轨迹,即把生活中常规应用性认知、语言结合情景分为具体的小目标,从被动开始逐渐过度到主动,那么具体生活中的长期目标有哪些呢?我们还需要从各领域去细化。

我们在生活结构化的训练中,应用什么方法更适应孩子呢?对老师和家长的要求又有那些?这是我们训练好孩子的关键!对于应用什么方法,我一直主张“法无定法”适合孩子的方法就最好的方法,孤独症孩子个体差异千变万化,甚至个体内差异也捉摸不定。因此,要想找到一种适合每个孩子的方法很难,几乎没有,但通过我们十几年的实践,觉得对孤独症孩子的训练,要从一开始就要抓住“毛线头”即找准解决问题的切入点,“孤独”顾名思义是不能融入群体,那么孩子需要的首要条件就是“社会环境”,试想一下,我们的孩子学英语,是在汉语环境中学的快,还是在英语环境中学的快;是在汉语环境学过应用的好,还是在英语环境中学过应用的好!不可否认,大家都会异口同声回答:当然在英语环境中好了!那么我们要训练孤独症孩子的社会适应能力及沟通能力,是在刻板的教室里学的好呢,还是在自然生活环境中学的好呢?我认为:在自然的环境学的更有使用价值!因此,我们在训练中摸索出一套训练方法——自然训练法和八字训练原則。

定义:在自然环境中把ABA、结构化、蒙氏训练等方法的精髓有机地融合灵活应用,让孩子在生活化快乐游戏中不知不觉和训练者互动,在润物细无声中让孩子体验生活的真谛,很自然地引导孩子使之最终回归社会的方法即为自然训练法。

八字训练原則,即:爱、合、进、挖、带、严、洗、归

爱:作为一个合格的训练者,你面对的是孩子,要想让孩子和你互动,首先要让孩子接受你的心及身,具体是接受身在前还是心在前,很多人都有个误区:认为孤独症孩子没有情感,因此一开始就以指挥家的身份出现在孩子面前,这样既浪费时间又不能让孩子接受你的指令,即使是接受了也是刻板的,不能教而用之。通过我十几年来带孩子的经验(从96年到现在我晚上一直坚持带孩子),我认为:不论那一类孩子。他们的内心深处感情都是很细腻的,尤其是孤独症孩子,为什么我接触的孩子不到几天他们都会对我微笑,而且亲切地叫我“张妈妈”!他们不是没情感,只是不知如何表露罢了,因此,我们首先要用心来和他们交流,“爱”是无言的润滑剂,只有爱才是和孩子拉近距离的纽带!家长和老师们!让我们用爱来迈出走进孩子的第一步吧!

合:只有在爱孩子的基础上,我们才能真正的以平淡的心去接受孩子,去观察孩子,去理解孩子,去尊重孩子,去包容孩子,即:才能把孩子的一切看作是现阶段正常的表现。这样孩子对我们才没有防备心理,才能逐渐打开心里紧闭的大门,给我们开出一道通向他内心深处的小路,我们才能有的放矢地去了解孩子。只有我们的身心和孩子完全融合为一体,才能真正体验他们“孤独”的痛苦,才能想到逃出“黑暗”世界的办法,因此,“合”是训练者和孩子克服困难能量的源泉!

进:就像一个游泳者,和大海接触,游入大海浩瀚的怀抱,海底世界很精彩,只有真正的进去慢慢的遨游,才能领略海底的奥秘!如果是走马观花,即使进去了也只是留下“到此一游“的遗憾!训练孤独症孩子也一样,我们需要了解的是:孩子多方面的“精彩”及“精彩”背后的故事,因此,不能只从字面上去解释“进”字,要知道我们进入孩子的内心世界有什么目的,一要明白孩子不足的原因,二要客观评价孩子超常能力的有效性!因此,“进”是疏导孤独寻找通道的一把梳子!

挖:进入孩子的内心世界后,我们详细了解了孩子的点点滴滴,把各种问题做了详细的分析,哪些方面是需要提高的,哪些方面是需要遏制的,哪些方面是需要补救的,哪些方面是需要强化的,哪些方面是需要借用的,哪些方面是需要疏通的,哪些方面是需要诱导的等!都要按一定顺序个个突破,使孩子在老师家长的帮助下,潜能得到最的程度的开发!因此,“挖“是重建家园装饰环境的设计师!

带:了解孩子就是为了帮助孩子,帮助孩子就是为了力求把孩子带出孤独的世界,在小心翼翼和孩子的接触中,我们利用自然训练法,让孩子逐渐接受了我们的身心和行为,并且让他感到和我们在一起玩耍要比他自娱自乐快活得多!这样孩子在不知不觉中就进入了群体世界,在和伙伴的游戏中,体会到互动的心理快感!这条牵拉孩子的“金丝带“是千条“心线”的组合!我们必须谨慎用力,不能操之过急,一旦不小心断裂,不是一朝一夕能接上的!因此,“带”是牵拉孩子的丝带又是心对心的引力!

严:通过小心翼翼的带动,孩子回到了我们的自然生活环境,在语言方面、感知方面、自理方面、适应方面都得到了一定的程度。对每个孩子来说都有自己的个性,走出孤独的孩子也同样具有明显的特点,这时对他们的教育,我们要象对正常孩子一样来逐渐严格要求他们,要他们懂得生活不是一帆风顺的,在成长的道路上有成功也有失败;有快乐也有痛苦;有顺利也有挫折!要让孩子去体验应该有酸甜苦辣!使他们真正成为社会人!因此,“严“是重塑孩子的苦心良药!

洗:在孩子的重塑过程中,各种异常心理和行为还会不时地侵袭孩子的身心,比如,自言自语、鹦鹉学舌、迟缓性反向性语言、自伤行为、攻击性行为等,这些不符合正常发展规律的问题,我们要随即用良性的行为来给予代尝!就像一棵正在成长小树,园艺师要不断地给裁减枝叶才能长成栋梁!对我们的孩子也一样,要及时清洗掉无用的添加有用的,孩子才能良性发展!因此,“洗”是孩子成长的过滤器!

归:我们训练孩子的目的是最终让孩子回归社会,只有坚持在前“七字“训练的基础上,让社会为孩子打开接纳的大门,我们的孩子才能真正融入社会自然的大家庭中去,发动全社会都来关心这些孩子,是我们长期要做的工作,因此,孩子们的将来如何,任重而道远,还需大家一起努力!因此,“归”是孩子的最终出路。

注意事项:在训练过程中,老师家长不是指挥者,而是观察者,是诱导者,是孩子的玩伴,有时随时要充当孩子的发泄的工具!

结果:自然训练和其他训练比起,可能前期效果看起来很慢,但质的改变更扎实,孩子后期的爆发力更强,回归自然的可能性更大!

 

 

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