[自闭症康复教育] ABA 应用行为分析法

什么是应用行为分析(ABA)?

也许一百个人有一百种答案,但请允许我再回答一次。

“应用”,意味着实践,而不是研究或理论。“行为分析”可以理解为“学习的原理”,即弄清楚什么导致了新技能,什么不能导致新技能。(简而言之,应用行为分析对技能的维持和使用的关注与对学习的关注一样多。)当我们在谈论学习说话、游戏以及作为复杂的社会动物而生活的时候,使用“行为”这个词看起来很古怪。然而对于一个行为学家而言,只要个体具有完好的大脑功能,这些技能都是能被教会的。这就是康复理论的精华对于许多孩子,孤独症的行为过多和过少大部分源自学习“受阻”,我们可以通过强化教学来克服这些受阻。

普通发育的孩子在没有我们干预的情况下学习。他们自出生起就生活的“普通”环境提供了学习语言、玩耍和社会技能的条件。(然而,几年后,这种环境瓦解了,我们不再“自然”地学习任何东西,而是在一种非常结构化的环境里学习,比如大多数人开始学习阅读、写作以及算术。)

孤独症儿童从环境学到的东西要少得多。他们通常有学习能力,只不过其学习环境却是为普通孩子设置的“自然”学习同样技能的最优化的高度结构化环境。应用行为分析(ABA)就是来探索如何建立使我们的孩子学习的环境。

行为分析追根溯源,最早可到斯金纳。他通过动物实验证明食物奖赏能导致行为改变(目标行为的即刻正性强化)。这已经被试图训练他们的狗出门的人们接受了,然而我们却不愿意相信我们自己也是一样的。问题部分在于人们对大量的强化物(奖赏)有反应,而且食物是最可靠的强化物之一,这也是千真万确的,尤其是在一开始的时候。(那些我们认为导致学习的动机、自律、好奇心,确实是超自然的,也将我们与其他的动物区分开来。然而,这些复杂的“行为”只有在已经获得基本的语言和社会技能的前提下才能全面发展。)

反之,任何动物(或者你和我)可能尝试的新行为如果永远不被奖赏,就很有可能很快消失(你拨打热线号码的频率是多少?)。同样的常识是,导致不愉快(负性)的行为被重复的可能性也小得多。这都是行为学习的基本理论。应用行为分析(ABA)运用这些原理来建立一个使我们的孩子尽可能快而多地学习的环境。这是科学,而不是“哲学”。(甚至“尽可能快”也是基于科学,因为现已有一些非结论性的证据表明,如果这些基本的技能在早期教给孩子,这些发育障碍的孩子也能“学会如何学习”。)

动作的学习并不是学习的唯一方式。在学校里许多学习是通过解说或通过示范,从而使人们能“自然”地学习。应用行为分析(ABA)的着眼点在于教会孩子能“自然”地学习的先决条件。如果我们的孩子一开始就能通过示范学习他们就不会得孤独症了。

基于应用行为分析(ABA)的最普遍也是最与众不同的干预结果就是“回合试验(分离式试验)教学”。这是人们谈到“ABA”或者“洛瓦斯方法”的时候最常想到的东西。这可能部分是因为回合试验(分离式试验)教学有数百小时的时间,也可能是由于回合试验(分离式试验)教学看起来很奇怪。但是它之所以如此也是因为它的工作方式每一个方面都已经被改进(而且还在改进中),从而导致了行为效率的最大化。

(简要地说:学生被给予一个刺激一个问题,一套积木和一个图案,或者被要求向妈妈要一杯水的同时,也给予了正确的回答,或者是一个强的暗示。他因为重复正确的回答而被强化,比如一个M&M巧克力豆,一个骑猪背,一声快乐的“做得真棒”,而其他的要么被忽视,要么被很自然地纠正了。当他的反应变得越来越稳定,线索也可以逐渐地撤除,直到他能独立地反应为止。这也是我们通常一对一地在桌上所进行的,称之为桌面工作,它对要求、时间的选择、措词以及治疗师对学生回答的回应都有详细的计划。)

然而,将ABA程序仅仅当成回合试验(分离式试验)教学也是不对的。洛瓦斯(和其他人)很明确地指出行为程序是一种广泛的干预方法,尽可能地在每一个醒着的时间每一个场景里进行。在回合试验(分离式试验)操练中被教会的有效技能应在自然的环境中练习和泛化。一个不明白“问”和“告诉”之间区别的孩子在桌上的操练中正确回答的频率越来越高,一直到他掌握这项技能。但他却在没有外界帮助的自然场景中不能正确地使用“问”和“告诉”。从“掌握”到“拥有”一项技能,还需要经过训练的家长、老师、亲属甚至是同龄人花费一定的时间在各种各样的场景里帮助强化大量的适宜行为,直到强化的水平消退到一定的水平(比如像你向人致意的时候的微笑一样自然)。

这里是一个小孩与一个未经过适当的受训的老师或是其他的成人的互动过程:

老师:嗨,亚历克斯,圣诞节就要来了,兴奋吗?

亚:[无反应]

老师:圣诞节你将会做些什么呢?

亚:我不知道。

老师:你会得到礼物吗?

亚:是的。

老师:你还会做其他的事情吗?

亚:[无反应]

老师:你有圣诞树吗?

亚:是的。

老师:谁会在圣诞节送给你礼物呢?

亚:不知道。

老师:是圣诞老人吗?

亚:是的。

老师:[微笑]谢谢,亚历克斯!

以下是这个孩子的话语:

“我不知道,是的,是的,我不知道,是的”

这有学习过程在进行吗?(顺便提一句,我曾经观察过人们用这种方式交谈,然后评价说:“他说了这么多话!”)

下面是一个受过训练的人可能如何通过这个机会来帮助孩子练习谈话技能:

老师:嗨,亚历克斯,圣诞节就要到了,兴奋吗?

亚:[无反应]

老师:期待圣诞节吗?比如,我想打开我的……

亚:是的,我想打开我的礼物!

老师:[微笑]我也是!你要了什么样的礼物呢?

亚:我要过礼物了!

老师:你要了什么礼物呢?比如说,圣诞节,我要的是……

亚:圣诞节我要了一辆自行车。

老师:好极了![轻轻地拍拍以示赞赏]期待圣诞节吗?

亚:是的,我想要自行车。

老师:[用力拍拍]一辆自行车!太好了!我已经把我的树装扮好了。我把许多装饰品放在了我的树上。[指着亚历克斯的树]

亚:我把心状的装饰品放在我的树上。

老师:亚历克斯,太棒了![重重地拍拍]

亚:啊哈!够啦!别拍啦!

应用行为分析法( Applied Behaviour Analysis, 简称ABA ) 是将目标任务(即教学的知识、技能、行为、习惯等)按照一定的方式和顺序分解成一系列的较小的或者相互相对独立的步骤,然后采用适当的强化方法,按照任务分解确定的顺序逐步训练每一小步骤,直到儿童掌握所有步骤,最终可以独立完成任务,并且在其他场合下能够应用其所学会的知识、技能。它以操作制约的原理和方法为核心去更易儿童的行为,按儿童的学习目标,设计情境和选定可影响该目标行为的增强物,并以他们自发的反应行为,建立新的适应行为,消除或改善因自闭症征状而引致的不当行为。

1.情境设计

开始训练时,需要找一个视觉和听觉刺激很少的、相对固定的环境。比如,一对一的个别训练室,在那儿放一个小桌子和两个小椅子(椅子的高度必须以能相互对视为准),地上舖有地毯;房间布置要尽量简单,以暗色调为主,但光线要充足,周围不要有可以吸引儿童注意力的物品,甚至连墙壁也只要白墙即可,条件允许的话可在墙壁的适当位置安装能做观察用的单向透视镜;教学中可以根据需要增加指导者从旁协助教学;根据课程设计需要,室内可置必要之教材教具。

2.指导课题

依据个别的教育治疗目标,一次进行一个自闭症儿童行为治疗目标。

3.指导方式

① 一对一的个别训练 一对一教学,这是主要形式,适用于参与能力、模仿、语言、认知和精细动作等项目的训练,生活自理、听一步指令、粗大动作等项目。训练时一定要选准可以影响儿童行为能力发展的增强物;随着儿童在一对一的个别训练中行为的获得和儿童能力的发展状况,逐步将儿童带入小组或团体中做泛化指导,使得个别指导中所习得的行为得以在团体或生活实际中发展。

② 以活动为基础的教学,这适用于教儿童同他人游戏、交往、语言理解和语言表达等项目。

③ 偶发事件中的教学,在生活(家庭、社会等)中,尤其是社会交往、社会适应等活动,抓住机会促使儿童运用已会的知识、技能和展示已养成的行为、习惯;抓住机会自然地教给儿童知识、技能、培养儿童良好的行为、习惯。

4.时间要求

每周在家里有30—40个小时的训练,就是说每星期6—7天的训练,每天5—6个小时;每次训练的时间要根据儿童的年龄、整体水平(注意力、身体状况、情绪、刻板行为等等)综合决定。两岁半以前的儿童,主要以活动为基础的教学,一般每次要10—15分钟;三—四岁的儿童每次15—20分钟;四—五岁的儿童,每次要20—25分钟;五岁以上的儿童,一般每次要30分钟左右;学龄前儿童,一般每次要35分钟,学龄期儿童每次要40分钟左右。从安排来讲,最好、有效的是每周上20—40小时一对一的操作练习课,逐步乏化,尽快开始加入小组或集体操作练习课。

5.应用行为分析法的特点

① 目标分解 即把任务(知识、技能、行为、习惯等)分成若干很小的步骤 。比如,学习洗手 :打开水龙头—-淋湿双手—-拿肥皂—-抹肥皂—-把肥皂放回原位—-搓手(搓手心—-交叉搓手背)—-用水冲洗双手—-清洗手心、手背—-关水龙头—-把手擦干。再比如,要教儿童学会配对物品或图片:先要教他学习相配一模一样的物品。先把一件物品(比如,一支杯子)放在面前的桌子上,然后把一支同样的杯子给儿童,并说:“把它放在一样的东西旁”(配对)。在这个过程中一定要使用“提示”和“强化”来促使儿童正确反应,完成要求。学会了这第一步之后,第二步就要在桌子上摆放两件物品(比如,一支杯子和一个球),儿童就须在摆放之前辨别和区分。由于儿童已经练习过前面的内容,第二步就会容易一些。ABA把每项技能分成很小的步骤练习,就是为了使儿童在学习中更容易得到成功,尽量使他们在学习过程中减少挫折感。训练中儿童必须先学会每项技能的第一步,才可以开始学第二步。

② 使用提示帮助为了促使儿童对指令作出(正确)的反应,必须使用提示帮助(这包括手把手练习、语言提示、手势和操作示范等提示)。传统的教育过程往往不包括向ABA这样的提示形式。教一个非自闭症儿童时,他可能通过观察来学习,比如问他“今天是星期几?”他不会回答,或者回答不正确时,可以再询问另一个儿童。如果别的儿童回答正确,那么正常儿童下次也就可以回答出来了。但是自闭症儿童就不一样了,所以必需给他们以提示,给他们多次的机会自己作出反应,再多次得到强化。ABA这种方法更强调对儿童指令后,儿童须马上做出反应。因此,提示的技术就更具意义。比如,教一个儿童学会完成两步的指令(“拍拍手、拍拍桌子”,或者“站起来,把书放在桌子上”……)时,儿童很可能只听从第一项动作指令或后面一项指令,所以,给出指令后,马上示范或手把手提示——让他先完成第一项动作指令,再完成第二项动作指令。有了这样的提示,儿童才对指令可能做出正确的反应。只要他能够完成了指令(那怕是提示后完成的),还是要对他做出的正确反应给予强化。如果反应不对或不能准确完成则给予示范和帮助提示,并通过反复的练习促使儿童成功,以后逐渐减少对儿童的提示,直到无需提示儿童也能正确做出反应。

③ 强化ABA强调任何一种行为变化都和它自身的结果有关联。如果一个儿童叫了“妈妈”,妈妈马上高兴的对他笑、并拥抱他,儿童可能因此会更多地叫妈妈。妈妈对儿童的态度强化了儿童的行为。强化的目的是让儿童更愿意配合,更喜欢训练。开始对自闭症儿童训练时,往往能够使用的只是初级强化物,它包括食物、饮料等,在使用初级强化方式(给予食物、饮料)时,也要使用表扬等,逐渐可以引导儿童接受次级强化手段——如表扬、赞赏,拥抱等。教儿童较难的技能项目时,就要使用最好的强化物(儿童最想要的)。强化物可以放在放在使儿童能够看到的地方,让他明确听指令就会有好处。但是不要说“如果你听话,指出那个是公园,就给你吃糖”。这样好像是在讨价还价。最好是通过儿童在完成了应有的反应得到强化的经验,让他来接受你的这种操作方式。在使用赞赏时,除了说“很好”、“真棒”以外,也应该明确地表明你所强化、表扬的是什么行为。比如,在儿童进行对名词的理解的训练时,指令是“把火车给我”,儿童果真把火车拿给你了,结果(强化)可以这样说:“真好,把火车给了老师”即具体说明了什么样的动作反应“真好”。

④ 反复练习因为使用了强化和提示,儿童才愿意反复进行练习。因为反复进行练习,儿童才能 更快、更好地掌握新的技能。 重复多次的练习,对儿童掌握技能是特别重要的。在美国ABA老师训练新的技能时一般给儿童10次(包括有提示或不提示)练习的机会。这样可以每天了解有百分之几的反应是正确的,有百分之几的是错的。在反复练习时,要寻找各种不同的材料和例子,使儿童所学的技能够得到泛化,另外也可增加儿童的兴趣,如“水果分类”,就可以把不同的水果或它们的图片放在一起排好,引导儿童找出苹果、西瓜等。

问题行为缺陷是孤独症儿童外显行为的主要缺陷

 

问题行为缺陷是孤独症儿童外显行为的主要缺陷。问题行为作为社会交往障碍中的一种,需要予以减少和消退。本文通过对问题行为的举例分析,概括出问题行为发生的四种可能原因:生理性正强化,生理性负强化,社会性正强化以及社会性负强化,并根据行为矫正的原理对这些原因引起的问题行为加以干预和矫正。

[关键词]:孤独症 问题行为 矫正

孤独症(Autism,也译为自闭症)是一种起始于婴幼儿时期的由脑功能障碍引起的长期发展性障碍综合症,是以社会交往、言语行为、刻板行为缺陷为主要特征的神经性发育障碍。自1943年美国心理学家凯纳首次对孤独症作出临床报告后,孤独症的发病率逐年呈上升趋势。中国的陶国泰在1982年报道了中国首例孤独症患儿,但是对孤独症流行病学的调查总和的患儿数量还没有确切的统计,但是按总人数估计中国的孤独症患儿可能在百万左右。多年来,国内外许多专家从遗传学、神经生物、免疫生化、心理学及家庭社会等不同角度对儿童孤独症的病因展开多方面的研究,但其确切病因至今还没搞清楚,多数人认为它是先天基因异常与后天环境相互作用的结果。

一、问题行为及孤独症儿童问题行为的表现

问题行为是“儿童扰乱他人或障碍自己身心健康发展的行为,既那些经常引起麻烦的行为。”主要是指在学校和家庭日常生活中,因适应不良、自我调节困难、缺乏适当的指导帮助以及在一定的外界诱因影响下所产生的行为问题。主要包括攻击、不良习惯、多动、退缩、抑郁等。

问题行为可分为两类:一类是攻击型的,表现为活动过度、行为粗暴、上课不专心、不遵守纪律和法则、与同学不合作、破坏公共财物、欺骗或偷窃。另一类是退缩型的,表现为羞怯胆小、沉默寡言、神经过敏、过度焦虑、自卑、孤僻、对人对事冷淡、回避与他人接触等。专家一般把攻击型问题行为称作“行为障碍”,把退缩型问题行为称作“情绪障碍”。

孤独症儿童的问题行为主要有三方面的行为表现:会给儿童自己或他人造成伤害的行为;会给周围环境造成破坏的行为;会影响到儿童自身或他人学习和生活的行为。只要儿童具备了三方面中的一种,就可以判定该儿童身上存在这种问题行为。孤独症儿童因其社会交往能力的发育受到障碍,常常会表现出旁人难以接受的行为现象,例如:自我刺激行为、自伤行为、攻击行为等等。

孤独症儿童的问题行为犹如汪洋大海中的冰山之尖,在这类冰山之尖的问题行为之下隐藏着许多可能的原因和功能。训练者要通过对环境条件、个人历史及其身体状况等方面的考察达到对问题行为原因的理解,进而为缓解问题行为提供有效的途径。

二、孤独症儿童问题行为的原因分析

(一)   生理性正强化:由自我刺激所驱动的问题行为

生理性正强化是指许多孤独症儿童有着对感觉信息的特殊需要,而他们往往借助一些貌似古怪的行为来满足自己的这些感觉需要。一般情况下,每个正常人也都需要各种各样的感官信息,如视觉信息、听觉信息、触觉信息、运动感觉等等。甚至,当正常儿童觉得外界感官刺激不够的时候,也会通过某些行为进行自我刺激。例如,幼儿在空闲觉得无聊时他会用手揉眼睛以出现视觉双影效果。或者,当某些儿童大脑集中注意做习题的时候,腿会在桌子下面不经意的抖动。这些行为使他们个体本身得到一种有趣或者舒服的感觉。这种满足感促使这种行为再次发生的频率会增多。在正常儿童五彩斑斓的世界里,尚且有让他们感到无聊而产生自我刺激行为的机会,那么,在孤独症儿童封闭、狭小的世界里,这样的行为就更加的频繁和多样。

(二)   生理性负强化:由身体不适所驱动的问题行为

在许多孤独症儿童身上,种种问题行为的目的在于以此来减轻或抵制由于本身所有疾病带来的痛苦和不适。在这种情况下,问题行为的功能,就可以称为生理性负强化。

这种情况多发生与无语言孤独症儿童的身上。因为这类儿童在遭受病痛困扰时,苦于无法向外界表达,独自承受病痛煎熬时必然会有发脾气、哭闹等情况,更有甚者会出现自伤、攻击等行为。家长不明原因,也无法为其解除痛苦。致使儿童每每感到痛苦时,都要通过各种问题行为来分散注意,缓解痛楚,来达到自我医治的目的。

(三)   社会性正强化:对关注的不恰当追求

有些孤独症儿童通过自己的经验而懂得,只要他们表现出自伤自虐等行为,他们就能得到周围的人们的关注或者能够得到自己想要的东西。在这样的基础上,他们常常表现出一些问题行为,而这正是社会性正强化的一种表现。

社会性正强化是孤独症儿童产生问题行为的主要原因。也就是说,他们产生问题行为的目的是为了得到这种社会性强化。这种社会性正强化可能包括:训练者或家长的关注、陪同或者是他们想吃的东西、想玩的玩具等等。由于缺乏沟通的能力和技巧,孤独症儿童会使用问题行为引起训练者或家长或其他人的注意,实际上他们是在用这种方式来表达他们的愿望和感受。

(四)社会性负强化:以逃避为目的的问题行为

如果孤独症儿童因为不喜欢别人让他们做某些事情,或者不喜欢一定的环境,他们也可能会因此而表现出一些问题行为,包括自虐自伤等等。而如果这些问题行为确实能够帮助孤独症儿童停止他人的要求或者脱离不喜欢的环境等,那他们在以后相同的情况下会有更多的问题行为,因为这些行为得到了所谓的社会性负强化。

孤独症儿童表现出某些问题行为是为了回避做一件让他感到不愉快或感到困难的事情,或是为了从一个他感到不愉快或感到困难的环境中逃脱出去。他们可能拒绝做出与指令相符的事情,也可能做出与指令完全相逆的事情。例如,有的儿童面对称赞和责备都无动于衷,实际上却在察言观色,欣赏别人束手无策的表情,这是由于外界不适当的赏罚刺激造成的负面效果。

三、孤独症问题行为的矫正

分析孤独症问题行为原因的目的是为了提出和制定恰当的干预方案和措施,从而帮助孤独症儿童增加适应性行为和减少并消除问题行为。同时,也要注意孤独症儿童个体的特征以及问题行为的程度,结合以上多种因素来制定合适的干预方案。

(一)   矫正以生理性正强化为目的的问题行为

在孤独症儿童身上,如果一个问题行为的目的在于得到感官性的刺激,那么,这一行为的功能属于生理性正强化的性质。对于这种问题行为,干预的原则可以有感官性消退、区别性正强化等方法。而如果这些方法都未能奏效,训练者可以用更直接的方法去阻断问题行为。

案例1.某一孤独症女童,9岁,胆小敏感。在她感到害怕、紧张时立即出现吮手指行为。例如,学校来了陌生人或者她到一个陌生的环境中去,她都会不自觉的手指。而在平时她比较熟悉的环境、熟悉的人和事中,吮手指的行为极少出现。因此,分析她吮手指的主要原因应该是通过这一行为,她能减轻恐惧感或者得到一种心理上的安全感。通过吮手指,她在生理上缓解紧张和焦虑的情绪,这种满足感使她在相同的情境下,会再次出现吮手指这一问题行为。

1.运用感官消退法消除问题行为

消退法是指在某一确定情境中,个体产生了以前被强化了的行为,如果该行为发生后并没有得到以往所能得到的强化,那么在以后相同或类似情境下的出现频率就会降低。这是一种用于减少或消除儿童不良行为的行为矫正原理。感官性消退法是消退法中的一类。它主要针对儿童为得到感官性刺激而产生问题行为时所用的消退方法。在矫正孤独症儿童问题行为的过程中使用感官性消退法的目的,在于缩减和控制儿童从重复刻板等行为中所得到快感的方法,来实现对这些问题行为起到“釜底抽薪”的消退作用。

案例中女童通过吮手指来获得生理满足感的这一过程中,生理满足感是对她吮手指行为的一种正强化。只要训练者不让她得到这种满足感,即让吮手指行为不再受到强化,那么,她的吮手指行为就可能被消退直到不再出现。训练者可以给她戴上分指的手套(可以是麻质或其它触感不舒服质地的手套),然后让她到可能出现问题行为的情境中去。根据以前的情感体验,她感到害怕随即会出现吮手指行为。这样即使她吮手指也不会得到像以前一样的满足感,那么,多次之后她吮手指行为出现的频率就会降低,直到彻底消除。但是,消退法只能消除她的不良行为,不能建立正确的替代行为,所以训练者在运用消退法的同时,也可以应用其它方法位她建立这一情境下相应的良好行为。

2.运用区别性强化建立替代性良好行为

区别性强化是用积极正面的方法来达到消除孤独症儿童问题行为的目的。它的特点在于,训练者对与问题行为直接不相容的适应性行为予以特别强化,使得儿童在从事适应性行为的时候不可能同时进行问题行为。

上述案例中女童通过吮手指以获得生理满足感这一行为在训练者运用消退法之后她为了缓解情绪可能会有其它行为产生,在这时训练者要及时塑造她的替代性良好行为。例如,她不吮手指之后可能会觉得手很空闲,训练者就可以教他做与正常儿童一样的与人握手行为。开始训练者可以用身体辅助来教她与人握手,在儿童有此动作之后,用多种奖励强化儿童这一替代性良好行为。这样,儿童会增加正常的礼貌动作,而间接的避免了她的新的问题行为的产生。

(二)   矫正以生理性负强化为目的的问题行为

由于生理性负强化是指孤独症儿童用各种问题行为(如打自己的头或挖自己的皮肤)来减少内在的痛苦和不适,所以干预的首要原则是与医生合作尽可能地消除病症。例如,治愈儿童的牙病或者中耳炎可能减少他们用手拍自己脸的行为,治好了皮肤病可以使得他们不至于老是抓和擦自己的身体和皮肤,如此等等。对于儿童由生理性负强化持续的问题行为也可以用感官性消退法和区别性强化来进行干预。但是,由于这种以生理性负强化为目的的行为多半是自伤性行为,所以训练者也多选用直接阻断的方法来控制这种自我伤害性的行为。

案例2.某7岁孤独症男童,有语言障碍。有依恋行为,目光对视良好。儿童嘴内两侧都起了口腔溃疡,家长毫不知情。当儿童每次吃东西都会哭,然后找爸爸抱,并用头撞爸爸的肩。如果不抱他,他就会用头撞地。过了几天,口腔溃疡好了,这种撞人撞地的行为也随之消失。

(1)运用直接阻断法控制儿童的问题行为

在这个案例中,控制儿童最有效的方法就是直接阻断。因为儿童攻击和自伤的原因是用撞人、撞地带来的痛楚可以分散由口腔溃疡引起的疼痛,如果口腔溃疡痊愈了,儿童不需要靠外界疼痛来缓解口腔内疼痛的时候,撞人、撞地的行为也就不出现了。所以,在他发生问题行为的时候,家长可以给儿童戴上头盔以防止他伤害到自己,或者把他放到一个四周有海绵的安全地带,等他情绪缓和些在加以安抚。但是家长的直接阻断只能短时间使用,因为若长时间给儿童戴头盔会引起儿童头发的脱落等负面作用。而且,有文献表明,短时间的使用器械比长时间的使用器械,能更为有效地减少孩子的自伤性行为。

(三)矫正以社会性正强化为目的的问题行为

孤独症儿童与其他儿童一样,需要得到他人的关注。这不是问题,但是问题在于他们用以得到关注的方法不当。许多孤独症儿童的问题行为的目的,几在于得到他们周围人的关注或者得到他们想要的东西。对于这种情况的干预原则主要包括,增加对适当行为的关注、停止对问题行为的关注以及训练儿童掌握使用正确交流方式的技能。

案例3.某轻中一度孤独症男童,7岁,有简单语言。他在球池里玩了一会,然后喊训练者,但训练者没有关注他。于是,他开始发脾气,把球池里的球一个个从球池里扔出来,还把它们都踩坏。训练者发现后制止了他,并罚他把球一一都捡了回去。但该儿童以后就用这种方法来引起训练者的注意。

(1)增加对适当行为的关注以防止出现问题行为

案例中儿童的问题行为的目的就是为了得到训练者的关注,而如果训练者在他安静玩的时候或者在他用语言和训练者沟通的时候给予关注,那么,可能就不会产生这一问题行为了。因此,训练者可以在一开始他没产生问题行为时,每隔5分钟给予关注一次,并奖励他的建设性行为。然后是每隔10分钟关注一次,以此类推。但是,如果儿童出现问题行为,训练者样等一会,在返回时间表,以避免对问题行为的鼓励。这是增加对他良好行为的关注以强化他的这种良好行为。

(2)停止对问题行为的关注以建立儿童正确的沟通观念

停止对问题行为的关注,目的是为了停止对问题行为的社会性鼓励。在儿童表现出问题行为,如案例中儿童发脾气,破坏玩具时,只要这些行为不会造成儿童自身或对他人的伤害,训练者应该简单明了的告诉儿童,在他发脾气时大家不能和他一起玩。然后立即走开。当他停止问题行为后,训练者才会和他玩游戏。多次之后,儿童就会明白哪种行为才能达到他想要的结果。可能当训练者一开始用这个方法的时候,儿童会闹的更凶。但是只要坚持用这种方法,一段时间后,儿童的问题行为就会得到控制。

孤独症儿童用问题行为来取得他人的关注,这表明儿童不会用恰当的交流方法来得到这些关注,所以训练者也应该多训练儿童掌握使用功能性交流的技能来得到他人的关注,这样也会大大减少他们产生问题行为的可能性。

(四)矫正以社会性负强化为目的的问题行为

孤独症儿童有时会用自伤性行为和攻击性行为来逃避来自他人的任何要求,例如穿一定的衣服,该到什么地方去,或者做某些活动等等。训练者既不能对儿童毫无要求,同时也应矫正和控制这些问题行为。

案例4.某孤独症男童,9岁,无语言,多动,脾气暴躁。最讨厌滑板运动,往往做几个就发脾气,甚至边哭边打滚。但是他打滚的同时会注意避开地上的障碍物,以免磕痛自己。同时也会注意训练者和家长的态度,如果家长安抚说:“不用做了,结束了。”他会立即停止哭泣和打滚而自己到一边玩去了。

(1)在正确评估基础上,由易到难地要求儿童

有时候,训练者提出的要求高于儿童的能力,儿童就会以问题行为来逃避这种要求和任务。这时候,训练者应重新评估儿童的能力,并在评估的基础上要求儿童。案例中儿童可能就是因为觉得任务重而发脾气的,因此训练者可以在仔细评估他之后为其量身定做一个运动量,然后定期加量。如果再到这个数目他就发脾气,那么说明可能这个数目已经是他现阶段的最大限度运动量了

(2)运用区别性奖励,降低问题行为的出现频率

还有一种可能就是这个运动量他可以完成,但是他拒绝完成。那么,训练者就用区别性强化来强化他的良好行为。例如,儿童如果做到10个没有问题行为,那么就立即奖励糖果,数目定期增多,在辅以强化物。久而久之,他就可以为了得到奖励而做规定数额的运动量了,同时也不会出现问题行为。

四、小结

孤独症儿童的问题行为复杂多样,训练者在施予干预计划时要充分考虑到儿童身心发展的顺序,以及个案所固有的特点和现状,具体矫正时要分步进行,循序渐进地按照从易到难、由低级到高级的顺序。先是单个环节,然后才是各个环节的综合矫正,按规定目标一步一步地进行训练,最后达到总目标的实现。对孤独症儿童的训练有时很可能是收效甚微,但不可因此而泄气或急功近利,只要坚持就一定会有效果。

 

 

 

留言评论